李子建,黃顯涵,李玉珍

(香港中文大學 教育學院,香港)

一 理論背景

(一)考試理論

考試是政治、經濟與文化綜合競技的核心場域(Dw yer,2008)。在社會學領域中,考試主要承擔三方面功能：篩選性功能、轉化性功能與社會分層功能。在課程理論視域中,考試要不僅能夠測量教學結果,同時更需要持續(xù)促進教學良性發(fā)展。在各種不同類型的考試中,高風險考試無疑是最為引人注目的形式之一。所謂高風險考試是指學校根據本校學生在這些考試中的分數(shù)水平被社會評價。較高的校際評分可能給學校帶來社會贊揚或財政支持,而較低的評分則可能帶來社會壓力以及尷尬的處境。對于學生個體而言,高分數(shù)可以證明學生的學業(yè)成就并得到某種文憑,而低分數(shù)的學生可能會被留級或根本拿不到文憑 (AERA,2000)。由于高風險考試對日常教學常常產生極其重要的影響,因此多數(shù)研究者將這種影響概括為“回沖效應”(washback effect or backwash effect)。

一般而言,回沖效應常常與“考試影響”(test impact)(Baker,1991),“結果的有效性”(consequential validity)(Messick,1996),“測量驅動的教學” (measurement-driven instruction)(Popham,1987)等名詞相聯(lián)系。大多數(shù)研究者認為回沖效應主要是指考試對教與學的影響(A lderson&Wall,1993;Cheng,1997,1998)。其主要包括四個層面的含義：

(1)由高風險考試引發(fā) (A lderson&Wall,1993)。(2)發(fā)生在課程實施層面。(3)對教師、學生以及利益相關者產生一定的影響 (A lderson&Wall,1993;Bailey,1996;Cheng&Curtis,2004)。(4)對課程改革有潛在影響 (Shohamy,1992)?；貨_效應的強度往往和考試風險強度形成直接的線性關系(A lderson&Wall,1993;A lderson&Ham p-Lyons,1996)。考試的風險強度越高,即考試牽涉的利益覆蓋面較為廣泛、影響深遠,那么回沖效應強度越大。而這種回沖效應對課程所帶來的影響既可能是積極正面的,也可能控制、禁錮整個課程的良性發(fā)展(Bachm an&Palmer,1996;Daviset al.,1999)。

(二)教師專業(yè)發(fā)展理論

Reid(1992)認為教師是搭建在制度課程和實踐課程之間的獨特橋梁。Hargreaves&Lo(2000)認為伴隨經濟發(fā)展,人們期望教師能夠勝任建構學習型團體,創(chuàng)造知識型社會,擴容革新能力等諸多角色,由此教師發(fā)展被提上了課程發(fā)展與革新的日程。

一般而言,與教師發(fā)展相關聯(lián)的概念還有職業(yè)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和個人發(fā)展。職業(yè)發(fā)展是指為了達致教學的目標而對教師個人進行必要的技能訓練(Trorey,2002)。專業(yè)發(fā)展是指“教師在初期訓練之后所進行的各種持續(xù)性學習活動”(Trorey,2002)。個人發(fā)展則更多關注個人的興趣與專長,這與個體在工作場所扮演的角色沒有必然相關(T rorey,2002)。盡管不同概念之間存在細微差異,但是面對“以學科為基礎”、“課程整合”等方面的課程改革,教師的持續(xù)性學習無疑是一個關鍵性要素 (Bell&Gilbert,1996)。

Hargreaves&Fullan(1992)強調研究教師發(fā)展有三種進路 (app roach),作為知識與技能層面的教師發(fā)展;作為個人理解的教師發(fā)展;作為生態(tài)性改變的教師發(fā)展。Tuohy(1999)則指出教師的專業(yè)發(fā)展可以在廣義上分為三個部分：個體的外化 (關注教學質素)、個體內化 (關注目標與教育)、個體間性 (關注學習與相互關聯(lián))。Little(2001)進一步將教師的專業(yè)發(fā)展內容區(qū)分為四個部分：作為激勵與目標設定層面的專業(yè)發(fā)展,作為知識與技能層面的專業(yè)發(fā)展,作為探究的專業(yè)發(fā)展,作為合作與社群的專業(yè)發(fā)展。這種分類較好的將教師專業(yè)發(fā)展的內容進行了統(tǒng)整與劃分。

二 研究問題

1977年,中國大陸正式恢復高考,至今已逾30年。高考,這個詞匯固然已經脫去在20世紀70年代近乎神圣的光環(huán),但是在當今時代,無論是對無數(shù)莘莘學子還是對整個社會體系而言依然具有舉足輕重的意義。難以計數(shù)的測驗或考試幾乎充斥了中國大陸學生學習過程的每一個環(huán)節(jié),學生不得不在期中考試、期末考試、升學考試……這些為數(shù)眾多、功能各異的測驗或考試中疲于奔命、忙于應付。而一年一度的高考無疑是最為關鍵、也是最為重要的一次高風險考試。

本文選擇在2000年啟動的大陸新高中課程改革的脈絡之下,以高三語文和英語教師為研究對象分析高考對教師專業(yè)發(fā)展的影響。

三 研究方法與樣本選擇

本項調查主要運用質化研究方法,采取的數(shù)據搜集方式是半結構式訪談 。需要指出的是,由于本項研究所使用的研究方法多數(shù)是“回溯性”信息,這意味著本項調查數(shù)據所揭示的僅僅是從教師自我反思的角度切入的“部分真實”,這將成為本項調查的一種限制,但與此同時,這種“部分真實”所反映的恰恰是教師對教學、考試的個人性意義與真實理解,從這一點來看,這也構成了本項研究的價值所在。

正如陳向明 (2000)所說,質化研究數(shù)據的整合和分析并沒有一套固定的、適用于所有情境的規(guī)則和程序。研究者需要結合自己的研究題目和數(shù)據特性選擇合適的方法。本項研究的田野調查始終處于“收集—展示—濃縮—結論”的循環(huán)過程中,因此整理數(shù)據基本遵循互動模式 (Huberm an&Miles,1994)。

圖1 整理數(shù)據互動模式

在這種模式中,數(shù)據濃縮與數(shù)據收集、數(shù)據分析之間形成相互作用的關系,質化研究資料整理在這種循環(huán)往復中逐步提煉、逐步清晰。本項田野調查采用半結構式深入訪談,在每次訪談結束后,研究者都會進行反思與整理,為下一階段的資料收集提供依據與借鑒。而下一階段收集的數(shù)據再次進行濃縮展示,導致產生結論。這一結論又可以為數(shù)據濃縮、數(shù)據展示提供線索與依據……這一動態(tài)循環(huán)過程在田野調查過程中始終持續(xù)。

由于本項研究主要的數(shù)據搜集方法是半結構式訪談,因此筆者先將訪談錄音轉換成文字,然后采用類屬分析形式 (categorization)對數(shù)據進行初步的分析整理。

在選擇樣本過程中,研究者不僅要考慮研究問題,同時需要考慮和研究對象的關系、研究時間等因素。因此本研究選擇在廣東省廣州市四所高中的高三年級展開田野調查。廣東省是高考改革的“排頭兵”,在高考改革過程中靈活性較高、自主性較強,在全國具有典型性。

表1 受訪學校、教師概覽

本項調查在廣州市的四所中學中分別選擇4～5位高三年級教師,對其進行深入訪談。選擇教師時,考慮了教師的教齡和學科因素?？傮w來看,四所學校的性質和受訪人員結構如表一。

此項調查的個案選擇滿足以下特點：首先是信息的豐富性。在進行個案學校的選擇時,不同背景、不同類型的學校將可能會為本項調查提供較為全面豐富的數(shù)據。其次是典型性。S1-S4四所學校及受訪教師基本能夠代表廣州市重點高中與非重點高中的普遍情況。在下文引用訪談內容時編號涵義示例如下：

四 研究結果

在大陸轟轟烈烈開展課程改革的過程中,教師是否成為一個積極參與者對整個改革至關重要。本部分將以Little的分類作為基本框架分析高考對教師專業(yè)發(fā)展的真實影響。

第一,作為知識與技能層面的專業(yè)發(fā)展——備考知識與學科知識的困境。

多數(shù)教師認為經過高三的教學可以讓自己的學科知識與技能系統(tǒng)化、準確化,備考教學有助于教師對知識的梳理與掌握。

“高三主要是讓教師本人的學識方面有了一個提高,象……詩歌鑒賞方面,你要教學生讀懂,首先你要自己讀懂,你自己都讀不太懂怎么去教學生呢?你要大量的去查找數(shù)據,在這個過程中,你本身就是一種提高了?！?S4-CT2)

“你整個知識的框架的梳理是提高的,因為你要從頭到尾把它所有的知識重新梳理一遍,我覺得經過高三的老師一定會對知識這個體系特別是對語法這樣一個體系會重新梳理,教過高三的老師,我覺得是有些提高的?！?S1-ET1)

對大陸學生而言,由于英語屬于第二語言習得,因此英語教師更容易陷入學科能力和備考能力之間的困境。例如S1-ET1,S3-ET2,S4-ET1等教師指出由于英語高考不考查口語,而高三階段教師多以漢語作為教學語言,因此在高三階段英語教師的口語能力極易下滑。

第二,作為探究的專業(yè)發(fā)展——高考對教師教學研究存在負面回沖效應。

“說到教學方法,我覺得以前在教職中的時候我們的教學方法會更多,那個真正是素質教育,象這個 (普通高中)就是應試教育。”(S4-CT2)

“一個老師的基本功,就是對課堂的控制啊,或者對教材的處理啊,對整堂課的設計呀,這些應該說是在第一、第二年的時候 (指高一、高二年級)學的比較多一些,到高三的話,就稍微停滯不前了……高考指揮棒的作用比較明顯吧……你很難說能夠去脫離他……還是怎么樣都要緊扣著這個事情去開展教學的活動。”(S1-ET3)

由于高考時間有限,壓力“四伏”,因此很多老師,尤其是語文與英語學科的教師,由于工作量驟然增大 (主要體現(xiàn)為作文批改量加大),教師多數(shù)是超負荷工作,疲于應付節(jié)奏快速的高三教學,因此教師缺乏充裕的時間進行教學的反思或改進。從專家教師與新手教師的角度來看,在這一層面,兩種類型的教師的情況趨同,在繁重的工作內容、超負荷的工作壓力影響下均呈現(xiàn)缺失狀態(tài)。

第三,作為激勵與目標設定層面的專業(yè)發(fā)展——教師缺乏自我成長動力。

從激勵與目標設定來看,大多數(shù)教師因為家長、學校以及同行競爭的原因,其教學目標往往并非來自內在動機而更多是外在壓力,另外由于高考是“一考定終身”,其風險性與偶然性也往往使得教師出現(xiàn)難以預測的無奈,因此很多教師覺得“只要對得起良心就夠了”。這種觀點在專家教師中尤為普遍,而新手教師則因為關注個人的職業(yè)發(fā)展生涯,因此成功動機更為強烈,

在一所大陸高中,能否讓一位老師承擔高三教學任務這往往是學校對教師各方面水平進行綜合評量后所作出的決定。因此“上高三”對一位新手教師而言,既是一次證明自己的機遇,也是一次面對自我的挑戰(zhàn)。相比專家教師而言,新手教師所感受的壓力相對較大,也更加希望自己能夠較為圓滿地完成教學任務。

第四,作為合作與社群的專業(yè)發(fā)展——教師合作出現(xiàn)暫時性強化。

從教師合作的層面分析,調查發(fā)現(xiàn),多數(shù)教師合作程度主要受到兩方面影響：其一是學校集體備課、相互觀課的校園文化影響。例如 S1、S2兩校,因為集體備課一直是學校的優(yōu)秀傳統(tǒng),因此各位高三教師之間的交流較為緊密。同時因為學校以及教師對高三的重視程度較高,集體備課也成為了保證各位教師能夠有效備課、統(tǒng)一進度的一個基本條件。其二是教師個人的教學風格。由于某些教師在教學風格上較為獨特,對教學的觀點別具一格,因此此類教師多數(shù)無法在集體備課或教師交流中獲取有效材料,而是憑借自己的經驗或個人風格進行高三備考。在這類教師中,有經驗的專家教師占據絕大多數(shù)。由于專家教師對教學內容、考試重點已經較為熟悉,因此盡管專家教師在合作中多以施與者的角色出現(xiàn),與此同時他們在這種合作中也保留了更多的自我發(fā)揮空間。與之相對,由于缺乏備考經驗,新手教師更加依賴教師之間定期的合作與互動,在合作中也多數(shù)處于聆聽或接受的狀態(tài)。在調查過程中有一位新手教師因為曾輔導過一個廣東省英語狀元,因此對教學的掌控力較強、自信心更為充足,他對于合作的成效持保留態(tài)度,同時在教學中自由選擇的空間較大?？偠灾?教師之間的交流與合作在高三階段是逐步得到加強的。

需要指出的是理想的教師合作并非僅僅是針對高考的備課與設計,同時更需要對個人思考的尊重、教師之間具有共同的價值觀和目標等。在這一方面,高三教師的合作顯得較為單薄,而且這種合作往往是在高三備考結束時戛然而止,缺乏持續(xù)的動力與支持。

五 回顧與總結

正如上文所述,由于高考內容局限以及高考所帶來的巨大壓力,教師的“考試知識”呈現(xiàn)基本穩(wěn)定的狀態(tài),但是教師的學科專業(yè)知識和技能則多數(shù)處于停滯狀態(tài)。在教師的自我激勵方面,由于外部壓力增大,教師普遍缺乏明確目標與強烈的自我發(fā)展動機;在教學探究方面,因為時間所限,語文和英語教師普遍面臨工作量繁重的負擔,因此教學研究多數(shù)處于心有余而力不足;在教師合作與社群能力方面,由于備戰(zhàn)高考目標一致,教師之間的溝通渠道與交流機會顯著增加。但是這種合作多數(shù)較為松散,這主要體現(xiàn)在兩方面：首先,由于教師所指導的班級之間存在成績競爭關系,教師之間的合作缺乏真誠和信任的基礎;其次,一旦教師結束高三備考,這種合作關系往往會因此中斷,難以延續(xù)。總體而言,在大陸新高中課改的背景之下,高考對教師專業(yè)發(fā)展的影響并不樂觀。很明顯,這個議題需要考試設計者、考試研究者以及教師教育的設計者、培訓者多加關注。

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