□唐彰新 蔣關(guān)軍

建國以來，我國德育工作取得了很大的成績，但隨著時代的發(fā)展，也暴露出了很多的問題，如德育目標(biāo)的“假、大、空”、德育內(nèi)容的“繁、難、舊”、德育手段的“管、限、壓”等。從而在一定程度上造成學(xué)校德育工作的“失效”，那么如何提升學(xué)校德育工作的實效呢？我們認為，采用德育案例教育就是一條有效的途徑。

德育案例教育是指學(xué)校德育老師利用具有啟發(fā)意義的、典型的德育案例作為教育資源，以案例的具體事實和問題作為探討的基礎(chǔ)，經(jīng)過老師和學(xué)習(xí)者的雙向互動來探究案例中存在的深層次的、復(fù)雜的道德問題，從而讓他們更直觀、更深刻地理解和掌握道德知識，提高道德思維力、道德判斷力。那么德育案例教育能否起到這樣的作用呢？答案是肯定的，因為馬克思曾告訴我們：“……理論只要說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人”。下面我們就從五種教育理論來探討德育案例教育的可行性、要義及其與德育實效的關(guān)系。

一、教育交往——提升德育案例教育實效的現(xiàn)實訴求

教育交往理論，其英文名稱為Teaching interaction Thoery，該理論認為，交往是一切有效教育的必須的要素，[1]學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中，經(jīng)過與同伴、同學(xué)和老師的溝通與交流來構(gòu)建自身的知識結(jié)構(gòu)和智能結(jié)構(gòu)，發(fā)展自己的道德品質(zhì)和獨立人格；在教育過程中，老師和學(xué)習(xí)者都是主體，即老師是主導(dǎo)中的主體，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)中的主體，他們之間的關(guān)系是民主、平等、尊重和理解；老師要充分發(fā)揮自身的各種角色（如學(xué)習(xí)的促進者、鞏固知識的輔導(dǎo)者、人生發(fā)展的引領(lǐng)者）來與學(xué)習(xí)者進行交流與對話；學(xué)習(xí)者則在民主、自由、輕松、愉悅、和睦的氣氛中學(xué)會求知、學(xué)會分析和學(xué)會總結(jié)。這樣，學(xué)習(xí)者的積極性、主動性得以充分顯現(xiàn)，獨立個性得以充分弘揚，個體創(chuàng)造性得以充分發(fā)揮。

教育交往理論是對傳統(tǒng)的 “以老師為中心”的單向的師生信息交流方式提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。因為它要求打破傳統(tǒng)的那種老師高高在上的形象權(quán)威，打破那種對學(xué)習(xí)者積極性、主動性、創(chuàng)造性的發(fā)揮的無限壓制，打破那種你中無我、我中無你的獨立的、斷裂的和非本質(zhì)的師生關(guān)系。因此，該理論為建立新型的、生態(tài)型的師生關(guān)系提供了新的理論空間和指導(dǎo)思想。

而德育案例教育以來源于現(xiàn)實生活中的道德問題和現(xiàn)象作為教育資源，鼓勵學(xué)習(xí)者積極參與討論，并在師生的公共交流下來學(xué)習(xí)道德知識和獲得道德能力。因此，在德育案例教育中，開展小組分析與討論，通過合作、交流和溝通，來發(fā)揮集體的力量，用集體的智慧來達成對道德問題和現(xiàn)象的恰當(dāng)認識。比如“討論愛國的問題”，經(jīng)過小組討論，最后大家得出結(jié)論：大公無私是愛國（奉獻青春），公私兼顧（既關(guān)心國家，也關(guān)注個人）是愛國，無公無私也同樣是愛國（不給社會增加負擔(dān)，這只是最低層次的愛國而已）。從而讓大家共同意識到道德修養(yǎng)的層次性特點。由此可見，德育案例教育是充分利用了老師和學(xué)習(xí)者之間的交流、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的交流、學(xué)習(xí)小組與學(xué)習(xí)小組之間的交流來達到對學(xué)習(xí)者教育的目的。而這種交流則是通過平等、民主、自由、理解、去權(quán)威、無中心等活動場域來實現(xiàn)的。即：在平等的交流中民主提問，在自由的討論中互相理解，在理解對方觀點中去權(quán)威以養(yǎng)成獨立的思考能力，在獨立思考中形成自己的無中心思維模式，在無中心思維模式中形成尊重理解他人的個性張力，最終把這種張力升華為學(xué)習(xí)者平等待人、公平處事、真誠協(xié)作、樂于傾聽和共享體驗道德品質(zhì)。

二、探究教育——提升德育案例教育實效的基本途徑

探究教育理論，其英文名稱為Inquiring teaching theory。該理論認為，學(xué)習(xí)者是在自己積極主動的參與中，在自身的活動體驗中，在個體切身的探索實踐中才能形成對知識的準確理解與把握。因此，教育的目的不是讓學(xué)習(xí)者單單學(xué)會一些死板的知識點，而應(yīng)該是把知識點作為分析與理解問題的切入點，從而培養(yǎng)他們的探究意識，形成他們發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力；另外，該理論也認為，學(xué)習(xí)是個體社會化的過程，在這個過程中，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和習(xí)得了自身對外界事物和他人的情感、價值觀和態(tài)度；該理論還認為，學(xué)習(xí)者雖然是一個不完善的個體，但他是具有獨立意義的人，是發(fā)展中的人，是獨特的人，他們同樣有自己的思考和創(chuàng)造。因此，老師不能認定學(xué)習(xí)者永不成熟、不完善而加以管理和壓制，而是設(shè)法扮演好他們的引導(dǎo)者、指揮者、合作者角色。

探究教育理論本質(zhì)上是一種從“做中學(xué)”的思想，也就是說，學(xué)習(xí)者依據(jù)問題境遇來開展學(xué)習(xí)，同時在老師和同學(xué)們的幫助下，以強烈的求知渴望來著手探究問題，形成問題假設(shè)，闡述研究結(jié)果，重構(gòu)自我的知識系統(tǒng)或價值系統(tǒng)，并主動將所學(xué)知識運用于新情境，在與老師共同回顧和評價探究的過程中不斷拓寬著知識和理解。[2]

“一個問題要與科學(xué)發(fā)現(xiàn)發(fā)生必然的聯(lián)系，就必須與發(fā)現(xiàn)本身所提供的知識發(fā)生某種必然的聯(lián)系”。[3]就必須對現(xiàn)存的知識和經(jīng)驗進行批判，提出疑問。而在德育案例教育中，老師憑借那些富有啟發(fā)意義的德育案例，讓學(xué)習(xí)者來分析和理解，并通過思想投射來洞知他們在道德學(xué)習(xí)中存在的問題、思維方式和思維策略。老師再依據(jù)學(xué)習(xí)者的道德現(xiàn)狀和表現(xiàn)，精選某些有針對性的典型案例，以貼近學(xué)習(xí)者實際狀況的這種“親和力”，來把他們的學(xué)習(xí)“興趣”進一步提升為探究道德科學(xué)的“志趣”。例如通過對“雷鋒叔叔是否還是今天的榜樣”的大討論，學(xué)習(xí)者就會自由表達各種觀點，從道德過程的各方面來評價雷鋒叔叔，而此后，德育老師因勢利導(dǎo)，在與學(xué)習(xí)者一起回顧探究的過程中，認識到雷鋒叔叔雖然離我們已很遙遠，但是他的螺絲釘精神、全心全意為人民服務(wù)的思想依然放著光芒。不僅如此，甚至還會讓學(xué)習(xí)者更深刻地認識到道德過程的“知、情、意、行、信”五端的各自意義和價值。因此，通過探究教育，就能很好地讓學(xué)習(xí)者養(yǎng)成令人振奮的思辨理性、穩(wěn)如泰山的探究毅力、和諧統(tǒng)一的集體情感、實事求是的科學(xué)態(tài)度等。

三、信息加工——提升德育案例教育實效的認知基礎(chǔ)

信息加工理論，其英文名稱為Information-Processing Theory，該理論認為，教育是學(xué)習(xí)者攝取信息的一種程式，教育過程可視為信息的流通過程。[4]老師在系統(tǒng)分析影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和知識獲取的內(nèi)外部要素以后，就會將影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的各種要素模型化為一系列教育事實所構(gòu)成的“流程”中，這種流程就是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以及每個結(jié)構(gòu)所完成的信息加工過程。該理論還認為，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)首先是從“內(nèi)外環(huán)境”中接受一定的刺激開始的，在接受刺激之后，感受器獲得激活，對刺激形成“感覺記憶”，感受器再進一步有目的、有選擇性地攝取相關(guān)信息以形成“短時記憶”，最后經(jīng)過大腦的編碼轉(zhuǎn)變成為言語單元或句段圖式，并經(jīng)過學(xué)習(xí)者不斷重復(fù)的學(xué)習(xí)后變成“長時記憶”，而這種“長時記憶”就成了我們平常所說的“知識或經(jīng)驗”。這種“知識或經(jīng)驗”一旦遇到類似的情景和事件就立刻引起感受器和效應(yīng)器發(fā)生作用，具體表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者采取一定的方式、方法、技巧、策略反作用于外界，從而獲得對問題的認識和解決。

而信息加工理論正是用“程序性知識”來表征信息變動所生成的這種 “知識和經(jīng)驗”，其特征是“一個條件產(chǎn)生一個活動”的產(chǎn)生式系統(tǒng)，而通過學(xué)習(xí)或積累而構(gòu)成的多個產(chǎn)生式系統(tǒng)歷經(jīng)復(fù)習(xí)和鞏固后，就貯存在學(xué)習(xí)者的記憶中，這樣就形成了學(xué)習(xí)者分析問題、解決問題相對固定的方法和策略。

而德育老師采用案例教育，以鮮活的、現(xiàn)實中發(fā)生過的道德問題和事件來刺激學(xué)習(xí)者的興奮點，這樣就可以充分調(diào)動他們的積極性，充分喚醒他們先前所儲存下來的知識和經(jīng)驗，有針對性地分析和解答所面臨的不同境遇。這有效化解了傳統(tǒng)德育中只注重陳述性知識教學(xué)而忽視程序性知識的教學(xué)不足。突出強調(diào)充分調(diào)動學(xué)習(xí)者的知識儲備形成程序性知識和產(chǎn)生式系統(tǒng)對于德育的意義。[5]例如，對“前幾年南方出現(xiàn)大雪災(zāi)，公路不通，一盒快餐面可以賣到50元”現(xiàn)象的分析。學(xué)習(xí)者就能從所熟知的經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)和倫理學(xué)等背景知識來獲得對此問題的全面認識。德育案例教育正是通過信息加工來喚醒學(xué)生的知識或經(jīng)驗，并不斷強化這種知識或經(jīng)驗，最后促成學(xué)習(xí)者將道德知識或經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為一種相對穩(wěn)定的道德能力。

四、自我建構(gòu)——提升德育案例教育實效的內(nèi)在機制

建構(gòu)主義理論，其英文名稱是Constructivism Theory。該理論提出，知識和經(jīng)驗并不是理解或解釋現(xiàn)實問題和事件的固定“模具”，而是在一定的境遇下對現(xiàn)實問題和事件的一種特定解釋，所以學(xué)習(xí)者內(nèi)化知識和經(jīng)驗與否不在于老師，而在于他們依據(jù)自己平時的生活實踐經(jīng)驗和需要對老師所傳授的知識進行優(yōu)化組合；另外，該理論也認為，學(xué)習(xí)不僅僅是學(xué)習(xí)者被動地、單向地學(xué)習(xí)，同時也是他們積極主動獲取新知識并在自身原有的知識和經(jīng)驗基礎(chǔ)上進行進一步構(gòu)建的過程，即“在問題解決中學(xué)習(xí)”（赫爾巴特語），而這一過程就包含了新知識和經(jīng)驗與舊知識和經(jīng)驗的雙向互動過程；該理論還認為，學(xué)習(xí)者在日常生活、學(xué)習(xí)和交往中所積累下來的知識和經(jīng)驗，是其對外界新知識和經(jīng)驗進行構(gòu)建的基本條件，即學(xué)習(xí)者獲取新知識和經(jīng)驗的生長點。故此，教育不是知識和經(jīng)驗的簡單和單向輸入，而是更深層次和更高目標(biāo)的遷移與構(gòu)建。

建構(gòu)主義理論充分肯定了學(xué)習(xí)者的主觀能動性，充分凸顯了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動建構(gòu)性、學(xué)習(xí)方式的互動性和問題和事件處理的情境性，它要求老師必須堅持“以人為本”，積極引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)、主動探究，并對新舊知識進行符合自己認知方式的、有意義的構(gòu)建。

而德育老師采用案例教育，以實際生活中的道德問題為基礎(chǔ)，巧妙設(shè)置環(huán)環(huán)相扣的典型案例，引人深思，啟迪思路，是理解教學(xué)內(nèi)容的時空“線索”，是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進行學(xué)術(shù)探討的支撐點。[6]例如對“什么是好朋友、好朋友如何體現(xiàn)，為好朋友是否可以做一切事情”主題的討論，經(jīng)過集體分析與討論，得出結(jié)論：如果是幫助好朋友做好事或積極進取，就可以為他做任何事情；如果幫助朋友做不正當(dāng)或不恰當(dāng)?shù)氖拢蔷褪侵q為虐了。德育老師正是通過類似的案例來幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)個人認定有價值、有意義的知識和經(jīng)驗，從而提高學(xué)習(xí)者的問題判斷和決策能力。另外，德育案例教育也能通過案例本身的情景式“問題鏈”來給學(xué)習(xí)者提供替代性經(jīng)驗，這類替代性經(jīng)驗?zāi)軌驇椭鷮W(xué)習(xí)者在原來知識和經(jīng)驗系統(tǒng)的基礎(chǔ)上對新知識和經(jīng)驗進行相應(yīng)的編碼，從而促進學(xué)習(xí)者的思想轉(zhuǎn)化和認知結(jié)構(gòu)的重構(gòu)。

五、批判創(chuàng)新——提升德育案例教育實效的新的生長點

后現(xiàn)代主義，其英文名稱為Post-modernism。其特點之一就是批判與創(chuàng)新。該理論提出，教育的根本目的應(yīng)從優(yōu)越的文化決定論中解救出來，應(yīng)該充分肯定學(xué)習(xí)者的個人知識和經(jīng)驗，并憑借老師的全面參與和引導(dǎo)來培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的個性特質(zhì)和批判思維；該理論也提出，教育課程的組織和設(shè)置應(yīng)堅持開放性、合作性、靈活性、多樣性、對話性和生成性；該理論還提出，教育的過程不是簡單的傳授知識的過程，也不是簡單的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過程，而是老師傳道、授業(yè)和解惑的活動與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動相統(tǒng)一的過程；是教育的雙邊互動中的自我創(chuàng)生過程（創(chuàng)生就是指創(chuàng)造性生成，也就是說學(xué)習(xí)者將知識和經(jīng)驗內(nèi)化為自身的知、情、意的心理過程和外顯的行為）；是師生堅持以人為本，在平等交流和對話中攜手探究知識，在相互啟發(fā)中實現(xiàn)雙贏的過程。同時，后現(xiàn)代教育理論還堅持“異質(zhì)平等觀”，主張去權(quán)威、非中心、拆結(jié)構(gòu)、擯歧視，反對用統(tǒng)一標(biāo)準評價教育，主張接受差異，保護學(xué)生的豐富性、多樣性，提倡教育者把關(guān)注的視線投向具有無限發(fā)展?jié)撃芎透骶擢毺匦缘膶W(xué)生個體。[7]由此可見，后現(xiàn)代主義教育理論以多元紛爭的思維方式、非理性的研究視角、以人為本的價值取向和對話創(chuàng)新以話語解構(gòu)的方式審視教育[8]。

而德育老師采用案例教育，用鮮活的、典型的、有啟發(fā)意義的德育案例來引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自由民主地表達觀點，這就像是在模擬游戲一樣，能讓學(xué)習(xí)者重復(fù)決策境遇或探討新的解決問題策略，研究新的可能結(jié)局及其背后隱藏的理論基礎(chǔ)，從而提升學(xué)習(xí)者的道德解決能力。另外，由于“案例是敘述發(fā)生在一定情境中的、蘊涵著一定的德育原理、能啟發(fā)人思考的、具有典型性的道德故事，這個道德故事中可能也必須包含有一個或多個德育疑難問題或矛盾沖突?！盵9]例如，“籃子里有一大一小的梨子，母親叫女兒吃，女兒跑過去就拿了那個自己喜歡的大梨子，母親于是就問：孩子，你應(yīng)該拿小的啊！大的讓給媽媽吃??？老師不是教了你孔融讓梨的故事嗎？”這例中就出現(xiàn)了成人禮讓道德和小孩誠實美德的矛盾與沖突。因此，在德育案例教育中，老師和學(xué)習(xí)者都應(yīng)成為積極的“參與者”，以“相互傾聽”和“共同探討”的對話方式來促進“人人是中心”的氛圍，通過相互支持、相互帶動，共同尋找道德問題的解決辦法。在這一過程中，案例、理論和策略在為學(xué)習(xí)者所認知、剖析、應(yīng)用時都被解構(gòu)了。在案例、理論和策略被解構(gòu)的同時，德育自身所蘊藏的知識也被解構(gòu)成了學(xué)思交融、教學(xué)相長、民主交流和批判創(chuàng)新。

[1]肖川.論教學(xué)與交往[J].教育研究，1999(2)：58.

[2]National Research Council.Inquiry and the National ScienceE-ducation Standards.Washington，DC：National Academy Press，2000,pp.P24-27.

[3]周謙.學(xué)習(xí)心理學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，1992：250.

[4]李秉德，李定仁.教學(xué)論[M].北京：人民教育出版社，1991：29.

[5]徐延宇，湯小紅.案例教學(xué)理論基礎(chǔ)探悉[J].學(xué)位與研究生教育，2002(6)：38-40.

[6]張家軍，靳玉樂.論案例教學(xué)的本質(zhì)與特點[J].中國教育學(xué)刊，2004(1)：48-62.

[7]李三福.論后現(xiàn)代主義的教學(xué)觀[J].外國教育研究，2004(1)：21-23.

[8]蔣關(guān)軍.教育科學(xué)研究方法的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向[J].內(nèi)蒙古社會科學(xué)(漢文版)，2005(7)：114-117.

[9]孫軍業(yè).案例教學(xué)[M].天津：天津教育出版社，2004：13.