□李海燕 肖鳳翔

伴隨著基礎(chǔ)教育課程改革與“校本課程”的開展，教師課程意識的積極能動作用日益彰顯出來，并成為衡量教師專業(yè)化發(fā)展的重要指標。因此，職業(yè)學校教師明確并生成課程意識，不僅僅有助于職業(yè)教育課程改革的大力開展，更是促進職業(yè)學校教師專業(yè)化的能動力量。

一、職業(yè)學校教師課程意識生成的背景與意義

（一）職業(yè)學校校本課程開發(fā)呼吁教師生成課程意識

校本課程是指在實施好國家課程和地方課程的前提下，學校教師開發(fā)的適合本校實際的、具有學校辦學特色的課程。因此，校本課程開發(fā)也對教師提出了更高的要求，要求教師具有全新的課程觀和課程意識，不斷增強課程開發(fā)的能力。

具備課程意識的教師會根據(jù)學校辦學特色、當時經(jīng)濟發(fā)展需求、學生發(fā)展的需要以及學科知識基礎(chǔ)篩選適宜的課程目標、構(gòu)建科學的課程內(nèi)容，在動態(tài)的資源開發(fā)中實施課程，以發(fā)展的價值觀對待課程評價。因此，只有具備課程意識的教師才能真正參與到職業(yè)學校校本課程開發(fā)中，真正開發(fā)科學的校本課程。

（二）教師專業(yè)化發(fā)展要求職業(yè)學校教師生成課程意識

職業(yè)學校教師專業(yè)化是指職業(yè)學校教師成為本專業(yè)成員的專業(yè)成長過程，是教師職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感不斷成熟、提升和創(chuàng)新的過程。職業(yè)學校教師專業(yè)化包括以下四個方面的內(nèi)容，第一，職業(yè)學校教師作為一種專門職業(yè)被社會認可，獲得相應(yīng)的專業(yè)地位；第二，職業(yè)學校教師具備《教師資格證書》和《專業(yè)資格證書》，同時具備作為一名教師和專業(yè)技術(shù)人員的資格；第三，每個職業(yè)學校教師都應(yīng)具備研究的意識并付諸教學實踐，把理論研究與實際應(yīng)用結(jié)合起來；第四，職業(yè)學校教師要具備高尚的道德品質(zhì)和良好的人文素質(zhì)[1]。

課程意識是教師對課程實然問題進行批判與反思的基礎(chǔ)上生成的專業(yè)意識。職校教師的課程意識指導著教師在教學實踐中不斷反思職業(yè)教育的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)方式，促進教師不斷深化專業(yè)知識與專業(yè)技能，端正職業(yè)態(tài)度，增強職業(yè)情感進而達到專業(yè)化發(fā)展。因此，具備課程意識是實現(xiàn)職業(yè)學校教師專業(yè)化的首要條件，對實現(xiàn)教師專業(yè)化具有重大的實踐意義。

（三）強化課程意識是職業(yè)教育課程改革的突破口

課程改革不僅是改變課程內(nèi)容，更是對課程目標、課程方式的變革。在教學意識支配下，以往的課程改革只是對課程內(nèi)容的更換，這也是屢次課程改革收效甚微的根本原因。具備課程意識的教師能夠真正理解課程改革的內(nèi)涵，對課程目標、課程內(nèi)容、課程方式等做出相應(yīng)的修正、刪減、調(diào)整。因此，強化職業(yè)學校教師的課程意識是職業(yè)教育課程改革的突破口和新的生長點。

二、職業(yè)學校教師的課程意識

職業(yè)學校教師的課程意識，是指在深刻理解職業(yè)教育課程宗旨、內(nèi)容、性質(zhì)等的基礎(chǔ)上，職業(yè)學校教師深刻反思課程諸多問題的根源，自發(fā)生成一種突破困境、解決問題的教育智慧和教育理念。它包括教師對課程本質(zhì)、課程結(jié)構(gòu)與功能、特定課程的性質(zhì)與價值、課程目標、課程內(nèi)容、課程的學習活動方式、課程評價，以及課程設(shè)計與課程實施等方面的基本看法、核心理念，以及在課程實施中的指導思想[2]。

通過對職業(yè)教育課程要素及其課程運行現(xiàn)狀的分析，筆者認為課程目標意識、課程多元主體意識、課程資源意識、融職業(yè)素養(yǎng)于課程的意識是當前職業(yè)學校教師亟需生成的課程意識。

（一）課程目標意識

課程目標是在培養(yǎng)目標的基礎(chǔ)上，通過對學生特點、社會需求、學科發(fā)展的研究確定的某一門課程在培養(yǎng)人才方面的具體要求。確定課程目標是課程開發(fā)的核心環(huán)節(jié)，而課程內(nèi)容的選定，尤其是教材編寫，課程實施等都要以課程目標為依據(jù)。因此，課程目標意識是指職業(yè)學校教師要認識到課程目標的重要意義，不僅要有參與并確定課程目標的意識，還要有不斷調(diào)整、修正課程目標的意識。

首先，教師要根據(jù)學生特點、社會需求、學科發(fā)展的研究確定課程目標。泰勒指出，要通過心理學、哲學篩選課程目標，通過學習者的學習需要及興趣、社會發(fā)展與當代生活的基本要求、學科專家的建議來確定課程目標。職業(yè)學校校本課程具有強烈的地域性，貼近當?shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展需要。因此，在確定課程目標時，教師不能無視經(jīng)濟社會、行業(yè)企業(yè)的發(fā)展需求，更不能忽視學生的現(xiàn)有基礎(chǔ)與發(fā)展需要。

其次，當經(jīng)濟結(jié)構(gòu)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生變化時，技能標準、學生需求也會發(fā)生變化，課程目標亦應(yīng)做出相應(yīng)調(diào)整。信息化時代，我國職業(yè)教育的課程目標也由一維目標向三維目標轉(zhuǎn)變，即由片面重視知識技能的獲得到兼顧知識與技能、過程與方法、情感、態(tài)度與價值觀，體現(xiàn)了課程目標的發(fā)展性?！懊?-5年就有50%的職業(yè)可能在一代人的時間內(nèi)發(fā)生變化；每3-5年就有約50%的職業(yè)技能需要更新”[3]。因此，課程目標也應(yīng)當隨著社會發(fā)展、行業(yè)企業(yè)技能標準的變化做出相應(yīng)的調(diào)整。

課程改革是對課程目標、課程內(nèi)容、課程方式調(diào)整的程序，其中對課程目標的修訂是重點。因此，具備高度的篩選、調(diào)整和修正課程目標的意識是職業(yè)教育課程改革的關(guān)鍵。

（二）課程多元主體意識

課程多元主體意識，是指教師要認識到職業(yè)教育課程多元主體的存在，深刻理解并尊重課程的多元主體及其權(quán)利，善于挖掘教師、學生、企業(yè)與課程的契合點，尋求多元主體之間的協(xié)作意識。課程多元主體意識包括兩個方面的內(nèi)涵，第一，教師應(yīng)當深刻理解課程多元主體的地位及其權(quán)利；第二，在課程運行的過程中，教師以學生為中心、以行業(yè)企業(yè)為依托，尋求多元主體之間的合作。

課程不是預(yù)設(shè)的靜態(tài)發(fā)展路徑，而是課程主體在課程情境、課程資源中構(gòu)建的意義過程。職業(yè)教育課程的多元主體在課程中具有不同的地位、享有不同的權(quán)利，對課程的作用亦不同。首先，教師是職業(yè)教育課程重要的主體。在“賦權(quán)運動”后，教師變課程工具為課程主體，自覺地將知識與技能、過程與方法、情感與價值觀的三維課程目標與經(jīng)濟發(fā)展的人才需求標準相結(jié)合，有權(quán)修改、調(diào)整課程目標、增加或刪減部分課程內(nèi)容、掌控課程難易程度、創(chuàng)設(shè)特定的課程情境、挖掘潛在課程資源、發(fā)展性的評價學生及課程質(zhì)量。其次，學生是職業(yè)教育課程的參與主體。一方面，學生的現(xiàn)實生活和可能生活決定了學生的個性特征、興趣愛好、學習基礎(chǔ)等，這些是學生發(fā)展的基礎(chǔ)，更是課程開發(fā)的依據(jù)。另一方面，作為課程的一方主體，學生有權(quán)根據(jù)自己的學習水平、個性特征、興趣愛好決定所學習的課程內(nèi)容或?qū)W習經(jīng)驗。再次，行業(yè)企業(yè)是職業(yè)教育課程重要的參與主體。職業(yè)教育原本就來自行業(yè)企業(yè)的“師徒制”，現(xiàn)代大規(guī)模的學校職業(yè)教育依然離不開行業(yè)企業(yè)的支持，如校本課程培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)規(guī)格的確定需要行業(yè)企業(yè)的參與；課程內(nèi)容、工藝標準依賴于實際的工作過程；實習實訓需要企業(yè)的人力、設(shè)備、資源的支持；更主要的是，企業(yè)對人才的滿意度是衡量職業(yè)學校人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要指標。

在深刻理解職業(yè)教育課程主體地位及其功能的基礎(chǔ)上，教師要尋求契合點，加強多元主體之間的協(xié)作。加強校企合作，努力構(gòu)建校企一體化教學實習機制，尋求校企共贏；加強師生合作，在教學相長中不斷實現(xiàn)學生連續(xù)的“最近發(fā)展”，促進教師持續(xù)的專業(yè)化發(fā)展；加強教師之間的合作，促進課程的銜接與知識的遷移。

（三）課程資源意識

課程資源意識，是指職業(yè)學校教師要具有敏銳的資源意識，善于利用、開發(fā)一切有利于職業(yè)教育課程開發(fā)、實施、管理、評價的課程資源。

當前，職業(yè)學校教師基本上認識到教材等文本性課程資源在職業(yè)教育課程中的重要作用。但職業(yè)教育更是一種實踐性的教育，需要職業(yè)學校教師發(fā)現(xiàn)、挖掘并利用某些動態(tài)的、隱性的課程資源。

1.條件性課程資源，是指作用于課程但并不直接構(gòu)成課程本身的因素或來源，如人力、物力和財力，以及時間、場地、媒介、設(shè)備、設(shè)施和環(huán)境，還有對于課程的認識狀況等，它們在很大程度上決定著課程的實施范圍和水平[4]。實際上，多數(shù)職業(yè)學校的條件性課程資源比較匱乏，缺乏資金、設(shè)備、實訓場所以及企業(yè)的支持等等。因此，職業(yè)學校教師更應(yīng)該突破課堂、學校限制，尋求跨校合作、校企合作，相互取長補短，縮小條件性課程資源短缺的限制。

2.素材性課程資源，是指作用于課程并且能夠直接成為課程本身的素材或來源，比如知識、技能、經(jīng)驗、活動方式與方法、情感和價值觀等。與條件性課程資源相比，素材性課程資源是豐富多彩的，更是容易被人們所忽視的。在職業(yè)教育課程中，學生的生活環(huán)境及生活經(jīng)歷、個性特征及興趣愛好，教師自身的教學技術(shù)、教學風格、人格魅力，學生在課堂上的感受、見解、問題、困惑及學生的情感、態(tài)度、價值觀等都是素材性課程資源。實際調(diào)研發(fā)現(xiàn)，56%的中職教師贊同“學生的生活環(huán)境、生活經(jīng)歷”是一種課程資源；48%的教師認為 “教師自己的人生閱歷、獨特的教育理念、教學風格、人格魅力”也是重要的課程資源；只有47%的教師同意“學生在課堂上的感受、疑難、問題、困惑”也是一種課程資源[5]。因此，開拓并利用素材性課程資源是當前職業(yè)學校教師課程資源意識的重點。

3.鄉(xiāng)土課程資源，是指師生和學校所處的某一個具體的行政區(qū)域內(nèi)的自然條件、社會經(jīng)濟和科技人文等方面的反映群眾文化心理并且?guī)в蟹e極教育意義的系列內(nèi)容[6]，職業(yè)教育課程貼近經(jīng)濟社會發(fā)展需要，與地方歷史、地理、物種生態(tài)、文化習俗、人文風情、生活生產(chǎn)經(jīng)驗及社會科技進步等一切有利于實現(xiàn)課程目標的物質(zhì)性和非物質(zhì)性的因素。社區(qū)資源是一種物質(zhì)性的鄉(xiāng)土資源，包括學生家庭乃至整個社會中各種可用于教育教學活動的設(shè)施和條件以及豐富的自然資源[7]，是一種重要的課程資源。

（四）融職業(yè)素養(yǎng)于課程的意識

融職業(yè)素養(yǎng)于課程的意識就是職業(yè)學校教師要有意識地將職業(yè)素養(yǎng)教育納入課程體系中，不僅要開設(shè)專門的職業(yè)素養(yǎng)課程，更要通過技能實踐課程、基礎(chǔ)理論課程真正進行職業(yè)素養(yǎng)教育。

職業(yè)素養(yǎng)是與特定的職業(yè)密切相關(guān)的較為抽象的內(nèi)容，包括職業(yè)素質(zhì)和道德修養(yǎng)兩個方面，表現(xiàn)為職業(yè)道德素養(yǎng)、敬崗敬業(yè)意識、吃苦耐勞精神、團隊合作態(tài)度等等。在職業(yè)教育課程體系中，職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)卻處于邊緣地位，常常被師生漠視或遺忘。其最終結(jié)果就是職業(yè)學校的畢業(yè)生具有扎實的知識與過硬的技能，但在職業(yè)情感、態(tài)度、價值觀方面嚴重欠缺。

實際調(diào)研顯示，職業(yè)學校的教師已經(jīng)在意識層面上認識到融職業(yè)素養(yǎng)于課程的重要意義，但困惑的是如何實施職業(yè)素養(yǎng)。職業(yè)素養(yǎng)由于其性質(zhì)決定了它是一種踐行性的知識，需要通過“職業(yè)進行教育”[8]，通過工作過程予以實施。因此，職業(yè)學校的教師要根據(jù)工作任務(wù)和工作性質(zhì)選擇職業(yè)素養(yǎng)內(nèi)容，鼓勵并引導學生在職業(yè)活動中，在實踐中感受、并習得職業(yè)素養(yǎng)，使職業(yè)的要求自發(fā)內(nèi)化為學生的生活習慣。

此外，職業(yè)學校要找準與企業(yè)文化的結(jié)合點，構(gòu)建倡導合作、重視實踐、強調(diào)責任的校園文化；融情于教，通過營造喜聞樂見的教學情境，創(chuàng)設(shè)協(xié)作競賽、面試答辯、模擬工廠等真實情境來提高學生的職業(yè)素養(yǎng)，使學生輕松獲取技能知識。

三、增強職業(yè)學校教師課程意識的建議

（一）強化理論學習，深刻理解職業(yè)教育

職業(yè)學校的教師大多畢業(yè)于普通高等學校，入職前，往往沒有系統(tǒng)的學習職業(yè)教育理論，更沒有經(jīng)過專門的職業(yè)培訓。入職后，更多的重視專業(yè)知識與技能的提高，忽視了職業(yè)教育課程理論的學習。因此，作為職業(yè)教育課程改革中堅力量的職業(yè)教育教師應(yīng)當自覺地學習課程理論、職業(yè)教育學、專業(yè)教學法、心理學、社會學等理論，積極參加各類進修班，深化對職業(yè)教育的目標、本質(zhì)、職業(yè)教育課程體系等基本知識的理解。

（二）樹立正確的課程觀，構(gòu)建課程意識

課程觀代表著一種課程理念，是課程意識的核心。職業(yè)學校教師應(yīng)當與時俱進，正確的理解課程改革與課程目標，樹立整合的、生成的、實踐的職業(yè)教育課程觀，妥善處理課程內(nèi)容與學生經(jīng)驗、社會及科技發(fā)展的關(guān)系，挖掘職業(yè)教育課程資源，將職業(yè)素養(yǎng)教育全面納入課程體系，積極構(gòu)建合理的課程意識。

（三）在合作交流中感知他人的課程意識

意識的生成是內(nèi)發(fā)的，但也受外在因素影響。職業(yè)學校教師個體的課程意識既受教師群體意識的影響，又影響著教師群體課程意識。因此，職業(yè)學校的教師要重視校企合作、師生合作、師師合作，在合作中感知他人的課程意識，是教師個體鮮明、合理的課程意識生成的催化劑。只有在感受、了解、批判若干他人課程意識的基礎(chǔ)上，職業(yè)學校教師才能不斷增強自己的課程意識，不斷提高意識水平。

（四）反思性實踐，強化課程意識

反思性實踐，是教師以自我為研究對象的一種研究活動，是對自我教育理念的辯證否定[9]。實際上，就是教師對自己在課程教學中所表現(xiàn)出來的行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析，自覺思考、主動改進課程教學的過程。正如波斯納所說“經(jīng)驗+反思=成長”，意識是自發(fā)生成的，也需要在實踐中錘煉，在反思中調(diào)整。職業(yè)學校的教師要與時俱進地修正課程培養(yǎng)目標與質(zhì)量觀，反復(fù)論證課程內(nèi)容選擇的科學性、戰(zhàn)略性，敏銳的挖掘并開發(fā)一切有價值的課程資源，仔細斟酌課程實施的生成性、合作性。因此，反思性實踐是課程意識生成的重要途徑，只有在實踐中反思、自覺反思，職業(yè)學校教師的課程意識才會逐漸增強。

在經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型期，職業(yè)教育承擔著技能人才培養(yǎng)的重要任務(wù)。作為課程的實施者，職業(yè)學校教師的教育理念、教育哲學直接影響著學生的成長成才。樹立動態(tài)的課程目標意識、合作的課程多元主體意識、開放的課程資源意識、融職業(yè)素養(yǎng)于課程的意識是促進職業(yè)學校教師專業(yè)發(fā)展，提高學生職業(yè)能力、突破職業(yè)教育課程改革困境的關(guān)鍵。

[1]張惠敏，饒異倫.職業(yè)教育校本課程開發(fā)對教師專業(yè)化發(fā)展的意義與要求[J].河北職業(yè)技術(shù)學院學報，2007(2):16-20.

[2][9]郭元祥.教師的課程意識及其生成[J].教育研究,2003(6):33-37.

[3]聯(lián)合國教科文組織.面向21世紀國際教育研討會.

[4]卞祖武，賴肖冰.試論課程資源開發(fā)意識的強化[J].教學與管理，2007(11):44-45.

[5]李海燕.中等職業(yè)學校教師理論意識的研究[D].天津大學，2010：32.

[6]黃浩森.鄉(xiāng)土課程資源的界定及其開發(fā)原則[J].中國教育學刊，2009（1）：81-84.

[7]高凌飚.有效教學論[M].廣州：廣東教育出版社，2004：164.

[8]許亞瓊.職業(yè)素養(yǎng)：職業(yè)教育亟待關(guān)注的課程研究領(lǐng)域[J].職業(yè)技術(shù)教育，2009(19):48-51.