□方 芳

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)高職英語(yǔ)閱讀教學(xué)的啟示

□方 芳

建構(gòu)主義理論為外語(yǔ)教學(xué)提供了一個(gè)新的視角。以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是認(rèn)知主體是在原有知識(shí)的基礎(chǔ)上主動(dòng)對(duì)新知識(shí)進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程。分析了目前高職閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題，并從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的角度提出了如何改革傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性，幫助他們實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)閱讀中的意義建構(gòu)，進(jìn)而提高其英語(yǔ)閱讀的水平和能力。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)；高職英語(yǔ)；閱讀教學(xué)

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論起源于皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展論。皮亞杰認(rèn)為，個(gè)體在與其周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認(rèn)識(shí)，從而使自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過(guò)“同化”和“順應(yīng)”兩種方式來(lái)建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程?！巴笔菍W(xué)習(xí)者把外在信息納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),豐富和完善原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（也稱“圖式”）的過(guò)程；“順應(yīng)”則是指在學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與外在信息發(fā)生沖突時(shí)，學(xué)習(xí)者主動(dòng)調(diào)整和重組原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，知識(shí)不是通過(guò)教師的傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得。在教學(xué)中，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中，有以下四個(gè)要素：（1）情境：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題；（2）協(xié)作：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用；（3）會(huì)話：會(huì)話是協(xié)作過(guò)程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；在此過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一；（4）意義建構(gòu)：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

二、傳統(tǒng)高職英語(yǔ)閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題

閱讀是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程。Carrell從圖式理論(Schema Theory)角度探討了閱讀的本質(zhì)，認(rèn)為閱讀是讀者利用大腦中已經(jīng)存在的圖式背景知識(shí)結(jié)構(gòu)，通過(guò)“自上而下（top-down）”（即對(duì)由視覺(jué)輸入的語(yǔ)言文字符號(hào)的信息進(jìn)行解碼）和“自下而上（bottom-up）”（即運(yùn)用自身已有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和當(dāng)前文本信息進(jìn)行推斷）兩種模式的相互作用和補(bǔ)充完成閱讀理解。因此，閱讀是讀者與作者的互動(dòng)過(guò)程，是讀者與作者之間的信息交流。閱讀不是讀者被動(dòng)地接受，而是通過(guò)辨認(rèn)、記憶、回憶、聯(lián)想、分析、綜合、推理、預(yù)測(cè)等心理活動(dòng)復(fù)雜的心理活動(dòng)，對(duì)輸入的文字信息進(jìn)行主動(dòng)地加工和意義建構(gòu)。受傳統(tǒng)閱讀理論和教學(xué)觀的影響，當(dāng)前高職英語(yǔ)閱讀教學(xué)出現(xiàn)了以下問(wèn)題：

第一，傳統(tǒng)閱讀教學(xué)偏重語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)，忽略了閱讀技能的訓(xùn)練。部分教師認(rèn)為，閱讀僅僅是一個(gè)“自下而上”的被動(dòng)解碼過(guò)程，認(rèn)為意義附身于文，讀者只需逐字逐句讀文字，全文意義便唾手可得。教師在教學(xué)中只注重講單詞、語(yǔ)法和句子，而不少學(xué)生也誤以為閱讀就是熟記單詞，語(yǔ)言點(diǎn)，弄清每句話的字面意思。這種教學(xué)方法忽略了閱讀技能技巧訓(xùn)練，讓學(xué)生在閱讀過(guò)程中總是按照由單詞到句子再到段落的順序來(lái)逐字逐句地理解文本，不知道用什么樣的閱讀方法和技巧去捕捉有效信息來(lái)做出正確的推理和判斷。

第二，傳統(tǒng)閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授，教學(xué)模式以“教”為主。教師是教學(xué)的主體，學(xué)生則是接受知識(shí)的容器。而閱讀教學(xué)就是“教師講，學(xué)生聽(tīng)”，學(xué)生的任務(wù)就是理解老師傳授的知識(shí)。這種教學(xué)模式忽略了閱讀的主體是讀者，學(xué)生才是閱讀課堂的主體。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)來(lái)看，學(xué)生的閱讀知識(shí)和技能不是通過(guò)教師傳授獲得，而是通過(guò)學(xué)生親自參加到閱讀實(shí)踐中去，并在整個(gè)閱讀過(guò)程中，將教師的指導(dǎo)與自身的一系列思維、認(rèn)知、判斷和理解活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，將自己積累起來(lái)的背景知識(shí)容納進(jìn)去，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。

第三，傳統(tǒng)閱讀教學(xué)講授模式僵化，缺乏真實(shí)的學(xué)習(xí)情境。情景是教師為學(xué)生創(chuàng)造的類(lèi)似于真實(shí)的場(chǎng)景。真實(shí)的情景是建立在真實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)之上的，它讓學(xué)習(xí)者能夠在實(shí)際情境下結(jié)合社會(huì)文化背景知識(shí)完成意義建構(gòu)。而傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)活動(dòng)要么把重點(diǎn)放在語(yǔ)法詞匯講解上，要么放在閱讀、做題、對(duì)答案上，沒(méi)有體現(xiàn)真實(shí)閱讀中讀者的主動(dòng)性和語(yǔ)言的交際性。從而造成學(xué)生學(xué)到的知識(shí)與現(xiàn)實(shí)閱讀和語(yǔ)言活動(dòng)脫節(jié)，在實(shí)際英語(yǔ)使用中面臨許多障礙。

第四，傳統(tǒng)閱讀教學(xué)活動(dòng)單一，只強(qiáng)調(diào)老師“教”和學(xué)生“學(xué)”，認(rèn)為教學(xué)只是教師與學(xué)生之間的雙邊活動(dòng)，教學(xué)過(guò)程也僅僅體現(xiàn)為簡(jiǎn)單的師生關(guān)系，而忽視了認(rèn)知主體的學(xué)生同伴之間的社會(huì)互動(dòng)，因而對(duì)“協(xié)作學(xué)習(xí)”認(rèn)識(shí)不足，沒(méi)有重視小組式的討論和交流。

第五，傳統(tǒng)閱讀教學(xué)對(duì)教學(xué)效果檢測(cè)方式以形成性評(píng)價(jià)為主，認(rèn)為檢查學(xué)生閱讀效果的最好辦法就是核對(duì)練習(xí)答案的正確率。在我國(guó)，閱讀考題大部分是以標(biāo)準(zhǔn)化的客觀選擇題形式出現(xiàn)的，因此平時(shí)課堂閱讀練習(xí)題也以選擇題為主。這種標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試比較容易操作，但也有很多缺陷。Lazear指出，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試只能測(cè)出學(xué)生全部能力的非常表面的有限信息，僅僅依靠這類(lèi)考試的分?jǐn)?shù)來(lái)評(píng)判學(xué)生，會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不公正評(píng)價(jià)，打擊學(xué)生積極性。

三、對(duì)高職英語(yǔ)閱讀教學(xué)的啟示

由于以上問(wèn)題的存在，高職英語(yǔ)閱讀教學(xué)的目的難以實(shí)現(xiàn)，學(xué)生的閱讀能力得不到提高和發(fā)展。在高職英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中嘗試用建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀來(lái)幫助學(xué)生發(fā)展閱讀能力，可以從以下幾個(gè)方面入手：

（一）改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，建立建構(gòu)主義教學(xué)觀

教師要改變傳統(tǒng)教學(xué)觀念，樹(shù)立以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教學(xué)觀。首先教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的課堂角色，從英語(yǔ)知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的組織者、協(xié)調(diào)者、設(shè)計(jì)者、促進(jìn)者、開(kāi)發(fā)者和學(xué)生的合作伙伴，讓學(xué)生從被動(dòng)接受的知識(shí)容器變?yōu)橹鲃?dòng)構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)造者和教學(xué)活動(dòng)的積極參與者。學(xué)生與教師通過(guò)教學(xué)活動(dòng)形成和諧、民主、平等的師生關(guān)系。第二，教師要改革傳統(tǒng)教學(xué)方式，讓課堂教學(xué)由“教”為中心逐漸向以“學(xué)”為中心轉(zhuǎn)變，讓單一的班級(jí)授課制轉(zhuǎn)變?yōu)樾〗M教學(xué)、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)等多種教學(xué)組織形式，讓單純的語(yǔ)言點(diǎn)講授或做題練習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹v座、問(wèn)題探究、協(xié)商學(xué)習(xí)、意義建構(gòu)等多種教學(xué)活動(dòng)，將教學(xué)活動(dòng)轉(zhuǎn)化為以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)過(guò)程，讓學(xué)生在自我探究、自我發(fā)現(xiàn)、自我建構(gòu)的基礎(chǔ)上獲得知識(shí)，形成能力。

（二）創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)情境，實(shí)現(xiàn)情境化教學(xué)

以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)觀改變了傳統(tǒng)的以教師為中心的脫離實(shí)際情境的英語(yǔ)教學(xué)模式，認(rèn)為學(xué)習(xí)總是和一定情境相聯(lián)系的，只有在實(shí)際的情景下學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者才能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去“同化”或“順應(yīng)”新知識(shí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)新知識(shí)的意義建構(gòu)。傳統(tǒng)教學(xué)忽略情境的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)習(xí)在在脫離真實(shí)現(xiàn)實(shí)生活的“去情境化”中進(jìn)行，從而造成學(xué)生“學(xué)與用”脫節(jié)和高分低能。因此，情境創(chuàng)設(shè)是閱讀教學(xué)中的首要任務(wù)，是教學(xué)的開(kāi)始階段，并貫穿整個(gè)教學(xué)過(guò)程，體現(xiàn)在每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)上。要使學(xué)習(xí)活動(dòng)要在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類(lèi)似的情景中發(fā)生，課堂教學(xué)必須突出教學(xué)環(huán)境與現(xiàn)實(shí)的相似性。而要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的課堂情景，課堂教學(xué)活動(dòng)必須體現(xiàn)真實(shí)性，即學(xué)生所要完成的任務(wù)應(yīng)該符合現(xiàn)實(shí)生活中出現(xiàn)的實(shí)際情況,符合語(yǔ)言使用的真實(shí)條件。真實(shí)性閱讀的目的一般是為了獲取信息。真實(shí)的閱讀活動(dòng)一個(gè)讀者運(yùn)用背景知識(shí)，不斷對(duì)閱讀材料做出假設(shè)、預(yù)測(cè)和驗(yàn)證，實(shí)現(xiàn)讀者和閱讀材料、作者之間的積極的、主動(dòng)的交流，形成對(duì)閱讀材料的正確理解的過(guò)程。因此，閱讀教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生沉浸于自然真實(shí)的語(yǔ)篇之中，引導(dǎo)學(xué)生借助上下文來(lái)理解閱讀內(nèi)容，并從中逐漸學(xué)會(huì)和掌握各種閱讀技巧。教師要啟發(fā)學(xué)生進(jìn)入閱讀輸入的語(yǔ)境，通過(guò)提問(wèn)等方式引導(dǎo)學(xué)生順著文體的思路去體驗(yàn)和感受閱讀材料的內(nèi)容，從而提高閱讀理解的能力。還有，在真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境中，語(yǔ)言是人們?cè)谏鐣?huì)生活中進(jìn)行交際的工具，是人們用來(lái)交流思想情感、傳遞信息的主要手段。就英語(yǔ)教學(xué)而言，教學(xué)的實(shí)質(zhì)是交際，師生之間、學(xué)生之間進(jìn)行思想、情感、信息交流的過(guò)程。所以在閱讀教學(xué)中教師不能以單向的灌輸或傳授的方式向?qū)W生進(jìn)行枯燥的、死板的知識(shí)的輸入，而是要以雙向的、互動(dòng)的交流方式與學(xué)生進(jìn)行溝通，為學(xué)生提供輸出信息的渠道，使學(xué)生在主動(dòng)吸收知識(shí)的同時(shí)，能夠在一定的語(yǔ)言環(huán)境中，比較恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用所學(xué)知識(shí)和老師、同學(xué)進(jìn)行實(shí)際的交際活動(dòng)。總之，閱讀教學(xué)中，教師可以與學(xué)生互動(dòng)，以設(shè)問(wèn)、答題、討論等方式引導(dǎo)學(xué)生閱讀，自然地完成對(duì)文章從局部到整體的感知和理解。

（三）提倡合作學(xué)習(xí)和小組討論，優(yōu)化教學(xué)方式

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周?chē)h(huán)境的交互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說(shuō)，進(jìn)行協(xié)商和辯論。通過(guò)這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，成為整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。研究發(fā)現(xiàn)，有效的協(xié)作學(xué)習(xí)不僅能激發(fā)學(xué)生興趣，提高學(xué)生成績(jī)，培養(yǎng)學(xué)生思維發(fā)散能力，還能幫組學(xué)生提高與人溝通的能力、社會(huì)交際能力及自我評(píng)價(jià)水平，增進(jìn)積極的群體關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生綜合能力的發(fā)展。

在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，教師要認(rèn)識(shí)到教與學(xué)不僅僅是教師和學(xué)生之間的相互作用，同時(shí)也是學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)。要實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生的多邊互動(dòng)的協(xié)作學(xué)習(xí)，可以把學(xué)生分成4-6人組成的小組，以閱讀活動(dòng)為中心，開(kāi)展小組討論式的合作學(xué)習(xí)，共同完成教師分配的閱讀任務(wù)。首先，學(xué)生按照教學(xué)要求定時(shí)定量完成材料閱讀，對(duì)要解答的問(wèn)題形成自己理解和看法。然后，組員之間交流各自對(duì)問(wèn)題的見(jiàn)解。在交流時(shí)，學(xué)生彼此團(tuán)結(jié)合作，共同完成任務(wù)，教師也可加入學(xué)生的討論，同時(shí)根據(jù)教學(xué)任務(wù)進(jìn)展情況，引導(dǎo)深化學(xué)生的討論。最后，各小組的組長(zhǎng)根據(jù)小組成員的討論情況進(jìn)行信息總結(jié)，形成書(shū)面或口頭材料，便于師生對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果作評(píng)價(jià)。在小組討論中，學(xué)生不僅僅討論對(duì)閱讀材料的理解是否正確，還要討論如何運(yùn)用閱讀技巧和策略來(lái)完成閱讀理解。

（四）加強(qiáng)閱讀策略教學(xué)，促進(jìn)意義建構(gòu)能力的發(fā)展

如前所述，“意義建構(gòu)”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。要幫助學(xué)生完成意義構(gòu)建，就是要幫助學(xué)生激活頭腦中的圖式去“順應(yīng)”或“同化”新知識(shí)，達(dá)到對(duì)新知識(shí)的意義建構(gòu)。而圖式是一種惰性知識(shí)，如果不被激活就無(wú)法被運(yùn)用。Carrell曾做過(guò)一項(xiàng)試驗(yàn)，讓學(xué)生在外語(yǔ)閱讀前接受閱讀策略訓(xùn)練。試驗(yàn)結(jié)果的表明，閱讀策略訓(xùn)練激活了學(xué)生頭腦中的圖式，對(duì)加強(qiáng)和促進(jìn)他們的外語(yǔ)閱讀起了積極作用。因此，閱讀課的主要任務(wù)不僅僅是“讀什么”，更重要的應(yīng)該是“如何讀”。學(xué)生只有學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的方法，才能舉一反三，觸類(lèi)旁通，更好地做到知識(shí)的遷移，發(fā)展對(duì)閱讀內(nèi)容進(jìn)行意義建構(gòu)的能力。

要培養(yǎng)學(xué)生的閱讀策略，教師必須讓學(xué)生意識(shí)到閱讀是一個(gè)讀者背景知識(shí)和文本信息相互作用進(jìn)行解碼的過(guò)程。這一過(guò)程是通過(guò)至下而上（bottom-up）和至上而下（topdown）兩種信息處理方式完成的。不少學(xué)生受傳統(tǒng)閱讀法的影響，只通過(guò)逐字逐詞、逐詞逐句的方式來(lái)閱讀，卻忽略了利用top-down模式來(lái)對(duì)文本信息進(jìn)行主動(dòng)的推斷和認(rèn)知，也就無(wú)從激活背景知識(shí)。閱讀中要注重培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用topdown模式，通過(guò)略讀、瀏覽、猜測(cè)等方式對(duì)文章進(jìn)行印證性理解，提高學(xué)生獲得綜合信息的能力。

Carrell提出，在教授和訓(xùn)練學(xué)生閱讀策略的時(shí)候，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該包括以下五個(gè)方面：（1）該策略是什么：下定義，描述策略特征；（2）為什么學(xué)習(xí)該策略：說(shuō)明策略學(xué)習(xí)目的；（3）如何使用該策略：分析，解釋和示范該策略；（4）該策略用在何時(shí)何地：界定策略使用環(huán)境；（5）對(duì)策略的使用作何評(píng)價(jià)：分析策略使用情況，指出優(yōu)點(diǎn)和存在問(wèn)題。以略讀法（skimming）為例，教師首先向?qū)W生指出略讀技巧是迅速獲得大意的一種方法，目的是通過(guò)對(duì)讀物的大致理解來(lái)激活頭腦中的圖式，以便利用激活的圖式對(duì)文本信息進(jìn)行推斷；接著教師向?qū)W生解釋怎樣進(jìn)行略讀,如可以通過(guò)瀏覽文章標(biāo)題，副標(biāo)題，主題句，標(biāo)志詞等獲得文章得主要線索，同時(shí)用例文作一定量的示范，說(shuō)明略讀主要適用于快速閱讀；最后教師在學(xué)生經(jīng)過(guò)略讀訓(xùn)練之后，讓學(xué)生對(duì)自己運(yùn)用略讀法的情況作簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)可采用問(wèn)卷式，也可采用寫(xiě)評(píng)論的方法。

（五）改革傳統(tǒng)評(píng)估手段，建立多維評(píng)估體系

學(xué)生在教師的組織、幫助和指導(dǎo)下進(jìn)行自主性閱讀后，還需要對(duì)自己的閱讀過(guò)程及效果進(jìn)行檢查，才能確認(rèn)自己是否完成了閱讀的意義建構(gòu)，提高了自主閱讀水平。在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)時(shí)，首先應(yīng)建立形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)并舉的評(píng)價(jià)體系。學(xué)生不僅要對(duì)閱讀技巧、閱讀速度、閱讀理解率等結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，也要對(duì)閱讀活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、閱讀策略使用情況、與他人合作的能力等進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)，并且評(píng)價(jià)要貫穿閱讀的整個(gè)過(guò)程，即閱讀活動(dòng)前對(duì)閱讀的計(jì)劃性和準(zhǔn)備的評(píng)價(jià)，閱讀活動(dòng)中對(duì)自己學(xué)習(xí)意識(shí)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)執(zhí)行情況的評(píng)價(jià)，閱讀活動(dòng)后對(duì)閱讀效果的評(píng)價(jià)。在評(píng)價(jià)之后，學(xué)生還要根據(jù)反饋結(jié)果對(duì)自己的閱讀學(xué)習(xí)采取補(bǔ)救措施，思考和總結(jié)有益經(jīng)驗(yàn)和不足之處，不斷提煉和完善自己的學(xué)習(xí)方式和方法。

在學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)時(shí)，可以采用多種方式，如教師可以指導(dǎo)學(xué)生在閱讀過(guò)程中記學(xué)習(xí)日記，記錄當(dāng)時(shí)的感受以及閱讀后的反思等，并如實(shí)填寫(xiě)閱讀自評(píng)表格。學(xué)生還可以建立學(xué)習(xí)檔案將閱讀計(jì)劃、閱讀筆記、閱讀情況記錄、反思等存放進(jìn)去。通過(guò)學(xué)習(xí)檔案，學(xué)生能看到自己學(xué)習(xí)過(guò)程中的成果和進(jìn)步，從而增強(qiáng)他們對(duì)學(xué)習(xí)的信心。除了學(xué)生自評(píng)以外，教師還可以讓學(xué)生在組內(nèi)進(jìn)行相互評(píng)價(jià)。為了保證評(píng)價(jià)效果和質(zhì)量，還可以讓組長(zhǎng)負(fù)責(zé)監(jiān)督評(píng)價(jià)活動(dòng)。同時(shí)，不同小組之間也可以相互評(píng)價(jià)閱讀活動(dòng)，交流意見(jiàn)?？傊?，評(píng)價(jià)使學(xué)生在自主閱讀中對(duì)自己的學(xué)習(xí)方法和進(jìn)步情況進(jìn)行不斷反思，及時(shí)而有效地調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，并形成有效的學(xué)習(xí)策略，使學(xué)生具有良好的閱讀能力。

[1]馮瑞敏.多元智能理論與英語(yǔ)教學(xué)評(píng)估[A].吳江梅.研究生外語(yǔ)教學(xué)與研究（2007）[C].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2007.

[2]郭茜,楊志強(qiáng).試論形成性評(píng)價(jià)及其對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與測(cè)試的啟示[J].清華大學(xué)教育研究，2003（05）.

[3]何克抗.建構(gòu)主義——革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)(上)[J].電化教育研究，1997(03).

[4]何克抗.建構(gòu)主義——革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)(中)[J].電化教育研究，1997(04).

[5]劉志紅，毛曉霞.課堂內(nèi)有效合作學(xué)習(xí)[A].吳江梅.研究生英語(yǔ)教學(xué)與研究（2008）[C].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2008.

[6]徐強(qiáng).交際法英語(yǔ)教學(xué)和考試評(píng)估[M].上海：上海外語(yǔ)教育出版社，2002.

[7]Carrel P L,Becky G Pharis,Joseph G.Liberto.Metacognitive Strategy Training for ESL Reading[J].TESOL Quarterly,1989(03).

[8]Carrell P L.Schema Theory and ESL Reading:Classroom Implications and Applications[J].Modern Language Journal,1984(68).

方芳（1975-），女，四川雅安人，四川外語(yǔ)學(xué)院成都學(xué)院講師，研究方向?yàn)橛⒄Z(yǔ)學(xué)科教學(xué)與跨文化交際。

G712

A

1001-7518（2010）02-0061-03

責(zé)任編輯 夏煥堂