臧 否

大還是??？也許不僅是這個(gè)問(wèn)題

臧 否

中美兩國(guó)的教育千差萬(wàn)別，但有時(shí)也會(huì)不約而同，比如對(duì)于關(guān)閉學(xué)校的熱情。自2002年以來(lái)，紐約市關(guān)閉了91所中小學(xué)；同樣的時(shí)間段里，江蘇省關(guān)閉了262所中等職業(yè)學(xué)校。與通常的情況一樣，同樣的行為在兩國(guó)總是有不同的目的、方法和結(jié)果。美國(guó)對(duì)于學(xué)校的所謂關(guān)閉其實(shí)是拆分，把大型學(xué)校拆成兩到三個(gè)小學(xué)校；中國(guó)則是合并，把若干個(gè)學(xué)校合并成一個(gè)更大的學(xué)?！谧罱慕ㄔO(shè)縣級(jí)職教中心的熱潮中，許多縣市把管轄范圍內(nèi)所有職業(yè)學(xué)校都合并到了大型的職教中心里。紐約最新關(guān)閉的一所“規(guī)模太大”的中學(xué)有在校生1 400人，將被拆成三所學(xué)校；而江蘇省中職學(xué)校的平均在校生數(shù)從2002年的985人上升到了2009年的2 709人。

通過(guò)如此簡(jiǎn)單的對(duì)比當(dāng)然不能說(shuō)中國(guó)人又一次把錯(cuò)了世界教育發(fā)展的脈。事實(shí)上，即使美國(guó)能夠代表世界教育的發(fā)展，學(xué)校的小型化也不一定是必然。自從十九世紀(jì)以來(lái)，美國(guó)的學(xué)校規(guī)模一直在擴(kuò)大，只是在二十世紀(jì)七十年代之后才有了比較多的反思的聲音和反向的實(shí)踐。

從我國(guó)的實(shí)際來(lái)看，職業(yè)學(xué)校規(guī)模的增長(zhǎng)也在情理之中，因?yàn)槁殬I(yè)學(xué)校不同于普通教育學(xué)校，只有達(dá)到相當(dāng)?shù)囊?guī)模才有可能向?qū)W生提供足夠的課程。所以，學(xué)校規(guī)模的變化倒不必引起過(guò)多的擔(dān)心，真正使人擔(dān)心的是幾乎沒(méi)有人有足夠資格反對(duì)正在進(jìn)行的學(xué)校大型化，同樣，也幾乎沒(méi)有人有足夠資格支持這種大型化。美國(guó)人對(duì)學(xué)校規(guī)模的反思主要集中在學(xué)校大小對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)、態(tài)度和行為的影響，據(jù)說(shuō)，梅耶就曾說(shuō)過(guò)，一所學(xué)校最合適的規(guī)模為300個(gè)學(xué)生，最有利于學(xué)生的成長(zhǎng)。但在中國(guó)，這方面的討論幾乎是個(gè)空白，很難看到一個(gè)出于教育專業(yè)判斷的、令人信服的、可行的結(jié)論。如果您有興趣，可以檢索一下國(guó)內(nèi)有關(guān)學(xué)校規(guī)模的研究論文與政策宣示，很容易就會(huì)發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)文字圍繞以下兩個(gè)關(guān)鍵詞展開(kāi)：規(guī)模經(jīng)濟(jì)和資源整合。學(xué)生呢？教師呢？原來(lái)，在關(guān)于學(xué)校規(guī)模的討論中，人是最不重要的，唯一能引起我們興趣的只是經(jīng)濟(jì)?？蓮谋举|(zhì)上來(lái)講，教育是一項(xiàng)關(guān)于人的事業(yè)，而不是經(jīng)濟(jì)的。

不由想起美國(guó)教育史上一樁公案：1819年，達(dá)特茅斯學(xué)院不同意新罕布什爾州政府把它擴(kuò)為大學(xué)的決定，最終訴至美國(guó)最高法院，還請(qǐng)了它的一個(gè)畢業(yè)生做辯護(hù)律師。這位律師陳述了五個(gè)小時(shí)，據(jù)說(shuō)感動(dòng)得主審法官流下淚來(lái)，他最著名的一句話是：“我承認(rèn)，我們學(xué)院很小，但這并不妨礙我們愛(ài)她！”是啊，在一次次的合并或拆分學(xué)校的過(guò)程中，有多少愛(ài)著或恨著學(xué)校的人。只不過(guò)他們往往是沉默的大多數(shù)。決策者與決策的參與者們有沒(méi)有想過(guò)一個(gè)小小的決策會(huì)對(duì)他們的感情、學(xué)業(yè)以及未來(lái)的成長(zhǎng)產(chǎn)生什么影響？

能不能把學(xué)生成長(zhǎng)當(dāng)作首要問(wèn)題來(lái)考慮不僅體現(xiàn)出教育者的師德水平，更是判斷教育職業(yè)專業(yè)性的一個(gè)標(biāo)志。傳統(tǒng)上，專業(yè)人員的一個(gè)特征是專業(yè)自治，也就是在專業(yè)內(nèi)擁有不受管轄而獨(dú)立作出判斷的權(quán)利，比如醫(yī)生完全可以不管他的院長(zhǎng)或其他什么領(lǐng)導(dǎo)的態(tài)度而獨(dú)立地根據(jù)自己的專業(yè)知識(shí)對(duì)病人作出診斷，否則，這個(gè)醫(yī)生就會(huì)被認(rèn)為缺乏足夠的專業(yè)素養(yǎng)。同樣，如果一個(gè)教師總是把領(lǐng)導(dǎo)意志或個(gè)人利益放在學(xué)生的利益之前加以考慮，我們就有理由相信他已經(jīng)放棄了一個(gè)專業(yè)人員應(yīng)有的立場(chǎng)，他已經(jīng)從一個(gè)專業(yè)人員蛻變?yōu)槠胀ㄈ恕?/p>

在西方，決策者經(jīng)常被丑化成那些把硬幣放在大拇指上，準(zhǔn)備擲出之后就去冒險(xiǎn)的家伙。我們當(dāng)然不愿意強(qiáng)加這種非理性的形象于決策者，但同時(shí)也必須認(rèn)識(shí)到，決策者的理性更多地體現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)方面，而不是教育方面，畢竟政府需要保證效率，他們必然希望通過(guò)合并學(xué)校，整合資源，最終達(dá)到規(guī)模經(jīng)濟(jì)。于是，那些有資格參與決策、具有足夠?qū)I(yè)素養(yǎng)的教育工作者就成了保障學(xué)生權(quán)益的最后一道屏障。如果他們也放棄了自己的專業(yè)立場(chǎng)，而一味迎合，則學(xué)生的成長(zhǎng)將有可能被放置在不太重要的地位加以考慮。只可惜，在目前，教育邏輯向行政邏輯的屈從已經(jīng)是一種常態(tài)，最近的大學(xué)校長(zhǎng)反對(duì)高校去行政化就是一個(gè)例證。就這樣，在許多有關(guān)教育的決策中，那些最應(yīng)得到重視的人——學(xué)生——消失了，副產(chǎn)品——經(jīng)濟(jì)效益（或個(gè)別集團(tuán)的利益）——卻成了主角。

寫(xiě)了這么多，其實(shí)有點(diǎn)求全責(zé)備了，因?yàn)闊o(wú)論在國(guó)內(nèi)還是在國(guó)外，教師都是與政治和意識(shí)形態(tài)最為親近的專業(yè)人員，讓他們與政治或行政絕緣，或向政治發(fā)起挑戰(zhàn)，都幾乎是不可能的事。我只是想做一個(gè)善意的提醒：盡管職業(yè)教育直接面向就業(yè)，與經(jīng)濟(jì)部門(mén)關(guān)系密切，但促進(jìn)學(xué)生的健康成長(zhǎng)仍然是它的天職，決策者、決策的參與者以及所有的職教工作者都不應(yīng)把學(xué)生的成長(zhǎng)當(dāng)作最重要的事情中最不重要的事情。