劉紅娟

(烏魯木齊市第七十中學 新疆 烏魯木齊 830011)

學業(yè)水平評價的根本目的，是為了促進學生學業(yè)水平全面發(fā)展與提高.新課程標準對初中學生物理學習提出了新的要求，因此，新課程怎樣建立符合素質(zhì)教育思想的評價與考試制度，是新一輪課程改革的一項重要內(nèi)容.

新課程改革已經(jīng)進行了8年，解讀新的課程標準的文章也處處皆是.但是在傳統(tǒng)的教學中我們的老師大多以經(jīng)驗為主，因此很多老師教書多年，不知道自己教到何種程度，離課程標準有多大差距.又因為缺乏評價標準，自己的學生達到什么樣的發(fā)展水平，也是模棱兩可.在我國，學生學業(yè)水平的高低，常以學習成績高低為標準去衡量，故學習成績便成了學生、家長、教師共同關心的焦點.因此，新課程怎樣建立符合素質(zhì)教育思想的評價與考試制度，是新一輪課程改革的一項重要內(nèi)容.

我們知道，進行教學評價和學業(yè)水平評價，首先就要確定教學目標和評價目標，即明確評價哪些內(nèi)容，然后才可以編制測評工具與實施測量.那么學業(yè)水平評價的測量標準是什么，它與教學目標，課程標準之間有什么關系，它的依據(jù)是什么，以及如何分類與制定呢？

本文試圖運用布盧姆認知目標分類修訂的二維框架，建立與課程標準相一致的初中物理學業(yè)水平評價的目標分類體系，并分析和探討它在學業(yè)考試設計中的應用，使得初中物理學業(yè)考試更加有利于促進初中物理課程的實施與發(fā)展.

1 布盧姆認知目標分類及修訂

1.1 布盧姆認知目標的分類

1956年美國芝加哥大學教授布盧姆制定出了教育目標的分類系統(tǒng)，他把教育目標分為認知目標、情感目標、運動技能目標三大類.其中認知領域內(nèi)用認知的行為為界定,將教育目標分為知識、領會、運用、分析、綜合與評價的邏輯順序,同時對每一層次又分為若干亞層 .發(fā)表了教育目標分類法后，他有關思維的六個層次的描述在大量的情境中被改造和使用.他的思維過程的分層是根據(jù)從最簡單的知識回憶，到最復雜的判斷某個思想觀點的價值觀和價值組織起來的.布盧姆提出的教育目標分類以及在教學過程中所強調(diào)的形成性評價理論對物理課程的教學大綱、課程標準的制訂、教育方法和教育評價的改革都起了重要的作用，并且顯示在這種教育目標的指導下，考試目標的編制才是合乎邏輯的.

布盧姆認知領域教育目標分類理論，在上世紀80～90年代的我國非常盛行.我國教育工作者根據(jù)布盧姆的目標分類理論提出了目標教學法，并在教育實踐中得到了廣泛應用.但是隨著知識分類理論的發(fā)展和完善,對布盧姆目標分類理論產(chǎn)生了強有力的沖擊.

1.2 修訂的布盧姆認知目標分類法

2001年,由布盧姆的學生安德森博士和曾與布盧姆合作研制教育目標分類學的克拉斯沃爾共同主持的《面向?qū)W習、教學和評價的分類學——布盧姆教育目標分類學的修訂》出版, 與布盧姆原來的一個維度分類(知識、領會、應用、分析、綜合和評價)不同，新的分類學采用了“知識”和“認知過程”二維框架.

知識這個維度是“知道什么”，它分為四大類：事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識.

如果說“事實性知識”和“概念性知識”代表著“什么”類知識；“程序性知識”則關注“如何”類知識.換言之，前者關注“結(jié)果”，后者看重“過程”.

認知過程這個維度與布盧姆認知目標分類法一樣有六種技能.按照從最簡單到最復雜的順序排列它們是：記憶、領會、應用、分析、評價和創(chuàng)造.

教育目標分類是對教育目標作出分類.修訂的認知目標分類堅持以學習者為取向，基于學習，重視了外部表現(xiàn)和可評價等特點，以此要求對預期的認知結(jié)果能作出陳述和評價.一個教育目標的陳述包括了動詞和名詞.動詞一般說明預期的認知過程；名詞則一般說明期望學習者所獲得或建構的知識.學生的學習過程就是能夠記住事實性或程序性知識，理解概念性和元認知知識，或者分析元認知或事實性知識的過程， 而有意義的學習過程能夠為學生提供他們所需的成功解決問題的知識和認知過程.

2 二維框架在物理學業(yè)考試設計中的應用

以下我們通過初中物理密度知識為例，來進一步說明布盧姆認知目標分類學修訂的二維框架在學業(yè)水平評價中的應用.學生學業(yè)考試設計著重體現(xiàn)三維目標的重新建構，從而實現(xiàn)課程標準轉(zhuǎn)化成評價標準.

2.1 課標中的密度知識屬力學領域

按照科學內(nèi)容標準的一級主題與二級主題可以作如下劃分(表1).

表1

2.2 運用修訂的二維框架對密度知識分類的解釋

從知識維度對密度具體分類如下.事實性知識：例如知道密度的單位，知道測密度可以用質(zhì)量、體積、密度的關系；概念性知識：密度的概念，密度是由質(zhì)量和體積的比值定義的，理解密度是物質(zhì)的屬性；程序性知識：嘗試用密度知識解決簡單的實際問題，例如測量未知物體(固體和液體)的密度；元認知知識：學習過程中采用什么樣的記憶方式和理解方式.

從認知過程維度對密度分類如下：六個維度均有涉及.

知識維度主要協(xié)助教師來區(qū)分教什么,認知過程維度主要協(xié)助教師明確促進學生掌握和應用知識的階段歷程,以知識和認知過程為主線形成一個二維分類表,我們教師的任務是如何找出兩個維度所限定的24個交叉點，來設定教師如何教授和如何評估.為此,教師可以根據(jù)課程標準為依據(jù)，仔細推敲課程標準的名詞和動詞所表達的意義，把動詞和六個主要認知過程的類目相聯(lián)系起來，把名詞短語和四類知識相聯(lián)系起來，只要首先確定其知識類型，再把握相應的認知過程，就能夠緊密圍繞教學目標開展教學活動和學習過程評價，也就是明確了教師的教授問題和設計學生的評估問題.

現(xiàn)在我們可以將密度的知識目標放入表2中.

表2

2.3 實現(xiàn)課程標準向評價標準轉(zhuǎn)換

教師可以依據(jù)上述目標設置學業(yè)水平評價的測試題.

如果教學目標僅僅是為了“保持”，那么可以檢查“識別”或“回憶”四種類型知識的程度，例如密度的公式，識別密度的單位.如水的密度是____kg/m3；____g/cm3.如果教學目標旨在促進“遷移”，可以具體分類如下.

(1)再認或者說明事實性的知識.學習者能用自己的話語界定關鍵術語(定義密度)，識別一些常見物質(zhì)的密度大小關系(冰的密度比水小，鋁、鐵、銅的密度等等).如人們常說“鐵比棉花重”,說明這句話的含義是

A.鐵的質(zhì)量比棉花大

B.棉花的體積比鐵大

C.鐵的密度比棉花大

D.以上說法都不正確

(2)解釋概念性的知識.能解釋生活中一些與密度有關的物理現(xiàn)象，如解釋同樣體積大小的鉛球和木球為什么密度不一樣？一杯水結(jié)成冰后，二者的密度是否還一樣，并說明理由.

(3)實施程序性知識.利用密度的定義式，已知三個物理量中的兩種，求解第三個量；應用密度知識測量未知液體、固體的密度；會使用量筒測量體積的方法.

(4)區(qū)分概念性知識.通過探究活動能理解密度是物質(zhì)的屬性，同時能描述物質(zhì)的一些屬性.嘗試將這些屬性與日常生活中物質(zhì)的用途聯(lián)系起來.例如通過實驗，探究幾種金屬和塑料的彈性、硬度.說明生活中是怎樣應用物質(zhì)的這些屬性的.

(5)評判程序性知識.能確定在測量未知液體、固體的密度時哪種方法是最可行的.

如開放性題型：測量一塊圓柱形物塊的密度，可以采用的實驗方法是什么？可供選擇的器材有天平、量筒、水、細線、石塊、三角板.要求采用的方法簡單易行.

(6)評判元認知知識.學習者能選擇測量密度，計算密度的一系列計劃，判斷其是否與現(xiàn)有的理解水平相吻合.這種目標的層次較高，可以放在物質(zhì)學習結(jié)束之后，學生已經(jīng)學會其他多種計算密度的方法，可以對密度的求解方法進行選擇性求解，并且有能力作出合理的判斷.這個要求比上面的目標高一個層次，要求學生對自己的學習作出評價和判斷.

(7)生成程序性知識.通過探究活動，學會利用密度公式間接地測定一個量的科學方法.

教師在對學生試卷分析時，可以依據(jù)以上目標的達成度，來檢驗自己的教學.如屬于記憶的事實性知識，可以要求學生通過反復再認或回憶來達成；解釋概念性的知識，可以通過反復舉例或分類來達成.

3 二維框架在初中物理教學中的應用引發(fā)的思考

3.1 意義

有利于教師有層次的進行教學實際，修訂后的教學目標分類工具使教學工作者能在編制課程、進行教學活動時確定學生智力發(fā)展水平和自己的工作起點，合理地規(guī)定教學目標，能夠緊密圍繞教學目標開展教學活動和學習過程評價，從而發(fā)揮其主動性和教育創(chuàng)造精神.

由于評價標準影響決定著教學目標和學業(yè)水平，所以布盧姆等的教學目標分類理論提供的可供觀察和測量的分類系統(tǒng)，為教學評價提供了依據(jù)，可以指導教師依照標準合理編制水平測試.

依據(jù)認知過程維度，評判試卷分析試卷，可以確定自己的學生所處的知識階段，從而反饋于教學，有助于教師進行分層教學，激勵學生達成深層次探究式學習策略的功能.

教師教學設計及評價的轉(zhuǎn)變有助于學生學習興趣、自我效能感的提高.初中物理的教學以興趣為主，目的是培養(yǎng)學生熱愛物理學，形成基本的科學素養(yǎng).教師依據(jù)二維框架設計課程教學評估，并使其達成一致性，有利于教師明確自己的教學是為什么，可以更多地從學生角度出發(fā)，以學生為主體，考慮學生的感受實施教學，這種轉(zhuǎn)變有助于學生學習興趣、自我效能感的提高.

同時二維框架的搭建過程也可以視為教師之間的交流平臺.教師利用二維框架實施教學時，教師并不是一個孤立的個體，而是處在一個交流平臺之上，分類表可以幫助教師更透徹地理解他們的目標，能夠使用分類表對照目標實施教學，采取最好的評估策略，并努力使三者達到一致性，這一系列工作的完成即包含使用分類表分析自己的工作，也包含使用分類表分析他人的工作來促進自己工作的完善.

3.2 今后急需解決的問題

對教師進行教學目標分類培訓，破除唯經(jīng)驗而上課的做法；轉(zhuǎn)變教學理念，改變關注知識的傳授為關注掌握知識的過程及方法.

布盧姆認知目標分類學修訂的二維框架經(jīng)過教師們學習后，將會為教師提供一個很好的課程設計、教學和評價的目標討論平臺，它將會在當代教育目標分類研究和實踐領域中引起更大關注，在我國新課改中發(fā)揮更大地積極作用.

1 (美)安德森主編.皮連生譯.學習、教學和評估的分類學：布盧姆教育目標分類學修訂版(簡縮本).上海：華東師范大學出版社，2008

2 朱行建,基于標準的科學課程學業(yè)考試：一種考試目標的分類框架及應用.教育科學與研究,2007,10

3 皮連生, 蔡維靜.超越布盧姆——試論知識分類與目標導向教學中的學習結(jié)果測量與評價. 華東師范大學學報(教育科學版) ,2000, 18(2)

4 黃鶯.知識分類在教學設計中的作用——論對布盧姆教育分類學的修訂. 教育評論 ,2008,5

5 盛群力、褚獻華.布盧姆認知目標分類修訂的二維框架. 課程 教材 教法 ，2004.9

6 中華人民共和國教育部.全日制義務教育物理課程標準.北京師范大學出版社，2001.7