【摘要】策略教學(xué)的有效性決定學(xué)習(xí)策略輔導(dǎo)的質(zhì)量，其實質(zhì)是學(xué)生對所學(xué)策略的持續(xù)保持和遷移運(yùn)用。策略內(nèi)容選擇和教學(xué)方法設(shè)計乃策略教學(xué)有效性的兩大制約因素?；凇盀橛行Ф獭钡囊?，教師在設(shè)計策略教學(xué)時，應(yīng)著重考量策略內(nèi)容的明確性、組織性和針對性，并著力引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)策略進(jìn)行積極的自主建構(gòu)。

【關(guān)鍵詞】策略教學(xué);有效性;學(xué)習(xí)策略;教學(xué)設(shè)計

【中圖分類號】G40-057【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009—8097(2010)03—0018—03

開展學(xué)習(xí)策略輔導(dǎo)是教會學(xué)生學(xué)習(xí)的不二路徑。隨著素質(zhì)教育和新課程改革的縱深推進(jìn)，當(dāng)今的教師無需論爭學(xué)習(xí)策略輔導(dǎo)該不該的問題，他們更應(yīng)考慮的是，究竟該向?qū)W生教授哪些學(xué)習(xí)策略，以及如何教會他們。也就是說，教師的關(guān)注核心應(yīng)轉(zhuǎn)到對策略教學(xué)(strategy instruction)有效性的考量上來。檢視國內(nèi)學(xué)習(xí)策略輔導(dǎo)的實踐，不難發(fā)現(xiàn)，一些地方和學(xué)校的策略教學(xué)并不成功。究其原因，主要是因為教師對策略教學(xué)有效性的認(rèn)識模糊，策略內(nèi)容選擇和教學(xué)方法設(shè)計的隨意性大，以及策略教學(xué)的有效性失卻科學(xué)規(guī)范的檢測。牢固樹立“為有效而教”的理念，科學(xué)設(shè)計策略的內(nèi)容和教學(xué)方法是消解當(dāng)前學(xué)習(xí)策略輔導(dǎo)低效性問題的基本對策。

一 策略教學(xué)有效性的含義及研究范式

在學(xué)習(xí)策略研究中，策略的有效性與策略教學(xué)的有效性是既密切聯(lián)系又有所區(qū)別的兩個概念。一方面，只有那些被驗證為有效的學(xué)習(xí)策略方能用作策略教學(xué)的內(nèi)容，策略教學(xué)的有效性需以策略的有效性為前提。另一方面，雖然均以效應(yīng)值(effect size)來衡量，但兩者并非一碼事，策略有效性意指由于對某種策略的學(xué)習(xí)和掌握，學(xué)習(xí)者當(dāng)前學(xué)習(xí)績效的提高幅度;而策略教學(xué)的有效性則衡量的是在脫離策略教學(xué)之后，學(xué)生將所學(xué)策略保持下來并遷移到類似的學(xué)習(xí)情景中，且使學(xué)習(xí)績效獲得持續(xù)改進(jìn)的程度。在規(guī)范的策略教學(xué)范式中，效應(yīng)值是通過比較實驗組和控制組被試后測成績差異而計算出的標(biāo)準(zhǔn)分。其計算公式[1]為:

依據(jù)該范式，教師需先確定擬訓(xùn)練的策略體系，在均衡實驗處理組和對照組被試基線水平(base line)的前提下，對實驗處理組學(xué)生進(jìn)行有關(guān)策略的教學(xué)。為考察策略的有效性和策略教學(xué)的有效性，研究者通常要先后進(jìn)行4次策略學(xué)習(xí)和運(yùn)用的效果評估，即前測(pretest)、進(jìn)展測試或稱為中期測試(progress test)、后測(post test)以及保持測試(maintenance)。只要確定了實驗組和控制組被試在前測中基線水平相當(dāng)，通過考察兩組學(xué)生在后測中的差異顯著程度，研究者即可鑒別出實驗組學(xué)生的策略學(xué)習(xí)是否有效。若要考察策略教學(xué)的有效性，則須進(jìn)一步比較兩組學(xué)生在保持測試上的得分差異。一般認(rèn)為，當(dāng)效應(yīng)值達(dá)到0.80或以上時即為高效應(yīng)，0.5左右為中等效應(yīng)，0.2及以下為低[2]效應(yīng)。

以上分析表明，有效的策略教學(xué)不僅要求學(xué)生及時掌握所學(xué)策略，還要求他們在日常學(xué)習(xí)中持續(xù)地運(yùn)用所學(xué)策略，并適時予以調(diào)整和改進(jìn)，直至能活學(xué)活用。然而，在策略教學(xué)實踐中，教師們常會遭遇這樣的尷尬情景:學(xué)生即便知道了許多有關(guān)學(xué)習(xí)技術(shù)、技巧、規(guī)程等策略要素的知識，卻很少在后續(xù)學(xué)習(xí)中持續(xù)地運(yùn)用策略。很顯然，這種策略教學(xué)的有效性打了折扣。Ringel等人(1980)[3]的研究印證了這種現(xiàn)象的存在。他們發(fā)現(xiàn)，在策略教學(xué)后，先前不能自發(fā)地調(diào)控運(yùn)用學(xué)習(xí)策略的學(xué)生，在緊隨的后測學(xué)習(xí)中，能夠使用已證實為有效的方法，但他們在以后類似的學(xué)習(xí)任務(wù)中，若不給以明確的提示，通常會放棄或遺忘這些方法。由此可見，讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)策略的知識并不難，訓(xùn)練他們在即時情景下使用所學(xué)策略也相對容易，但要使學(xué)生將所學(xué)策略持續(xù)使用和遷移到相關(guān)學(xué)習(xí)中，則任務(wù)艱巨得多。

二 策略教學(xué)有效性的教學(xué)設(shè)計保障

盡管眾多研究證實，學(xué)習(xí)策略是可教可學(xué)的，但很多策略教學(xué)的實踐并不成功。這是何故?Peterson P.L.對于策略教學(xué)中必須處理的教學(xué)問題的闡述極富啟發(fā)性。在他看來，實施策略教學(xué)，必須解決一系列問題[4]，其中典型的問題有:①應(yīng)當(dāng)教哪些認(rèn)知策略，應(yīng)教給誰?②為了使教學(xué)有效，在策略教學(xué)中必須包括哪些成分?③在課堂教學(xué)中如何進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)?④在認(rèn)知策略訓(xùn)練之后，認(rèn)知策略的使用是否保持和概括到其他類似的情境中?基于上述觀點和我們的研究經(jīng)驗[5-7]，策略內(nèi)容的選擇是否精當(dāng)和策略教學(xué)方法的設(shè)計是否合理可行，是制約策略教學(xué)有效性的兩大核心因素。為確保策略教學(xué)的有效性，策略教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計應(yīng)具有明確性、組織性和針對性;在設(shè)計策略教學(xué)方法時，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在適宜的動機(jī)驅(qū)動下，深度卷入策略學(xué)習(xí)過程，并在策略練習(xí)中不斷進(jìn)行總結(jié)和反思，對所學(xué)策略進(jìn)行積極的自主建構(gòu)。

1 精心選擇待教策略

學(xué)習(xí)策略包括不同的要素和層次，策略的有效性和可教程度因教學(xué)時間和條件限制而不同，教師不可能把所有的學(xué)習(xí)策略一股腦兒地教給學(xué)生。因此，如何選擇及挑選哪些策略是策略教學(xué)中應(yīng)解決的首要問題。綜合已有研究和實踐經(jīng)驗，教師在選擇待教策略時，應(yīng)通盤考慮以下要求。

(1) 實用性與有效性相結(jié)合?；谶@一要求，在選擇策略時，教師可重點考慮兩個因素:①所選策略必須是有效的學(xué)習(xí)策略，它們?yōu)楹纹鹱饔煤驮鯓悠鹱饔玫臋C(jī)理是明確的，且能找到證明這些策略有效性的研究資料。②策略訓(xùn)練必須為促成學(xué)生的課程和學(xué)習(xí)目標(biāo)服務(wù)，因此教師應(yīng)當(dāng)針對學(xué)生的知識和技能缺陷狀況，優(yōu)先挑選學(xué)生急需且又易于學(xué)會的學(xué)習(xí)策略。一定要避免選擇那些令學(xué)生花時費(fèi)力而“不中用”的策略，因為學(xué)生一旦意識到他們花了大量時間來學(xué)習(xí)某些策略，但其成績卻沒有得到提高時，不僅他們使用新策略的愿望會下降，而且還會退回到原先的策略狀況。

(2) 具體性與一般性相結(jié)合。策略教學(xué)既要突出某類特殊策略，又要考慮教給學(xué)生跨情景性的通用策略。一般來說，過于一般化的策略雖然具有較強(qiáng)的概括性，但僅能幫助學(xué)生形成某種策略意識，且其成分含混復(fù)雜，教學(xué)中不利于教師做深度的任務(wù)分析，策略學(xué)習(xí)容易流于形式，也不利于策略的遷移。而過于簡單的學(xué)習(xí)策略，比如，單一的學(xué)習(xí)竅門“把它用簡圖標(biāo)識出來”，則由于策略本身的結(jié)構(gòu)成分過于簡單，學(xué)生雖然容易學(xué)習(xí)和掌握，但其應(yīng)用場景是高度條件化的，不利于學(xué)生的靈活應(yīng)用和概括。一般來講，中觀層面的學(xué)習(xí)策略，比如，記敘文結(jié)構(gòu)語法策略、詞匯記憶策略、SQ3R閱讀策略、5R筆記策略等等，因其結(jié)構(gòu)成分明晰，既具有一定的概括性又利于操作運(yùn)用，能教易學(xué)且有利于遷移運(yùn)用，它們才是策略教學(xué)內(nèi)容的最佳選擇。

(3) 可教性與可接受性相結(jié)合。教師所選擇的待教策略必須是學(xué)生學(xué)習(xí)中的重要策略和常用策略，且教師能對這些策略的結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，能確定其心理成分及其聯(lián)系與順序，使策略教學(xué)的步驟能具體化、操作化，具有便于教學(xué)的特點。同時，由于不存在對所有學(xué)生都有效的學(xué)習(xí)策略，被證明對甲類學(xué)生有效的學(xué)習(xí)策略不一定對乙類學(xué)生有效，因此，所選擇的策略在滿足可教性要求的同時，還必須是能被學(xué)生所接受的。關(guān)于兒童學(xué)習(xí)策略發(fā)展水平差異的大量研究為教師考慮策略教學(xué)的可接受性提供了依據(jù)。比如，Ringel等人(1980)[3]的研究發(fā)現(xiàn)，同樣是接受“對歸類回憶策略”的訓(xùn)練和反饋，9歲的兒童從反饋訓(xùn)練中受益最大，7歲兒童對所學(xué)的策略基本不能保持，11歲學(xué)生則不需要任何意識提醒就保持運(yùn)用該策略。該研究提示，歸類回憶策略的教學(xué)就超出了7歲兒童的可接受性。

2 科學(xué)設(shè)計策略教學(xué)的方法，誘導(dǎo)學(xué)生對所教策略進(jìn)行積極主動的自我建構(gòu)

學(xué)習(xí)策略是可以直接教授的，但如果教師忽視了策略性知識授受的獨特性，將其等同于陳述性知識的傳授，就極有可能形成以教師滿堂灌、學(xué)生被動接受策略信息和淺表化卷入策略操練活動的局面。在這種情況下，學(xué)生的策略知識由于不是經(jīng)由他們積極主動的自我建構(gòu)而獲得的，常常處于僵化狀態(tài)，學(xué)生當(dāng)然不能對所學(xué)策略進(jìn)行遷移和概括，也不能修正和生成新策略，大大降低了策略教學(xué)的有效性。Sexton等人的研究[8]表明，策略教學(xué)的關(guān)鍵在于教師誘發(fā)和指導(dǎo)學(xué)生對策略進(jìn)行積極的主動建構(gòu)。

(1) 激發(fā)策略學(xué)習(xí)的動機(jī)，提高學(xué)生參與策略訓(xùn)練的積極性?！按罅筷P(guān)于學(xué)習(xí)策略及其教學(xué)的研究一致表明，學(xué)生對策略學(xué)習(xí)的動機(jī)越強(qiáng)其策略運(yùn)用就越多”[9]。可見，提高學(xué)生參與策略學(xué)習(xí)的動機(jī)能夠優(yōu)化策略教學(xué)的效果。教學(xué)經(jīng)驗[6]表明，要提高學(xué)生的策略學(xué)習(xí)動機(jī)，教師首先應(yīng)著力糾正學(xué)生對學(xué)習(xí)策略的模糊或錯誤看法，提高他們對目標(biāo)策略的認(rèn)識，因為學(xué)生頭腦中固有的模糊或錯誤意念可能會阻礙他們的策略學(xué)習(xí)。其次，在學(xué)生不知道策略是否有用的情況下，教師應(yīng)該提供充足的研究證據(jù)，讓學(xué)生明白即將學(xué)習(xí)的策略對其學(xué)習(xí)會大有裨益。有時候?qū)W生對策略是否有效的看法與教師不一致，教師將自認(rèn)為有效的策略教給學(xué)生，而學(xué)生倒認(rèn)為它們不中用，從而形成心理阻抗。這時，教師則要透過有效學(xué)習(xí)或無效學(xué)習(xí)的案例對比、策略功能的現(xiàn)場試驗、學(xué)生同伴展示和交流等活靈活現(xiàn)的方式澄清待教策略的功能。此外，也有研究[10]表明，在策略訓(xùn)練之初，教師若能清晰交代策略訓(xùn)練的意圖、策略掌握的目標(biāo)以及策略將要運(yùn)用的條件和情景等事項，將有利于讓學(xué)生保持適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)積極性。

(2) 實施“精講精練”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行充分的策略操練。“安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件來促進(jìn)認(rèn)知策略學(xué)習(xí)的可行辦法就是鼓勵學(xué)生在各種各樣的新情境中練習(xí)使用認(rèn)知策略”[11]，加涅一語道破策略教學(xué)的天機(jī)——學(xué)生對策略的掌握和遷移關(guān)鍵要靠有效的策略操練。教師在明晰講解策略要義和分解示范策略操作步驟后，應(yīng)采取多種措施引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的策略操練。其一，適當(dāng)為學(xué)生提供“腳手架”，當(dāng)學(xué)生無法獨立完成策略任務(wù)時，為學(xué)生提供有力的支持。比如，在訓(xùn)練之初為減輕學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān)，教師可以向?qū)W生呈現(xiàn)策略操作步驟的提示單[12]。其二，為學(xué)生布置多種多樣的策略操練任務(wù)，且操練的目標(biāo)也應(yīng)隨策略教學(xué)進(jìn)程而適當(dāng)調(diào)整。張慶林等人[13]曾提出策略練習(xí)的五種形式:①著眼于學(xué)生理解策略的練習(xí)，體驗性練習(xí)或嘗試性練習(xí);②使學(xué)生對策略的認(rèn)識由感性上升為理性的歸納性練習(xí);③運(yùn)用性練習(xí);④促使策略性知識條件化的遷移性練習(xí);⑤鞏固性練習(xí)。其三，由于學(xué)生頭腦中常常儲存有多種策略，并且它們相互競爭，學(xué)生在遇到問題時，只有那種高度熟練的策略才能被作為首選策略。因此，教師應(yīng)讓學(xué)生適當(dāng)?shù)剡^度練習(xí)，力促策略的熟練化和自動化。其四，對學(xué)生的操練提供及時而具體的反饋，引導(dǎo)學(xué)生對策略練習(xí)的有效性進(jìn)行評價。最后，引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)策略進(jìn)行改進(jìn)，生成新的策略，使他們成為高度自主的策略型學(xué)習(xí)者。

(3) 強(qiáng)化元認(rèn)知監(jiān)控的訓(xùn)練。Butler等人[14]以及Pressley[15]鑒別出了影響學(xué)生策略執(zhí)行的幾個有關(guān)問題:其一，不能識別出包含策略運(yùn)用線索的任務(wù)背景，與缺乏條件性知識有關(guān);其二，不能感知任務(wù)背景中的策略提示線索，以致選擇了錯誤的策略和不恰當(dāng)?shù)牟僮鳂?biāo)準(zhǔn);其三，不能判別任務(wù)背景和操作之間的關(guān)系;其四，對新知識的運(yùn)用不講策略。很顯然，導(dǎo)致上述問題的根本原因是學(xué)生在策略練習(xí)過程中缺乏元認(rèn)知監(jiān)控。在策略教學(xué)的過程中，教師必須幫助學(xué)生深入了解策略學(xué)習(xí)的任務(wù)要求，監(jiān)控自己對策略的理解，審視其策略學(xué)習(xí)活動的進(jìn)展情況，并根據(jù)策略運(yùn)用的情況適時調(diào)整和修正策略。Graves(1986)[16]曾考察了有無自我監(jiān)控策略的訓(xùn)練對主旨識別策略教學(xué)的影響。在實驗中，他將24名5～8年級學(xué)業(yè)不良兒童隨機(jī)安置到三種實驗條件下，對“直接教學(xué)組”學(xué)生直接教授如何在論說文段中尋找主旨大意的策略;“直接教學(xué)+自我監(jiān)控組”學(xué)生被授以主旨識別的策略，同時被要求對文段大意進(jìn)行自我提問并檢驗理解的正確性;教師鼓勵“控制組”學(xué)生識別文段主旨。該研究結(jié)果顯示，“直接教學(xué)+自我監(jiān)控組”學(xué)生的成績高于“直接教學(xué)組”學(xué)生，而“直接教學(xué)組”又高于控制組。

已有研究證明，在策略訓(xùn)練中，教師提問和學(xué)生自我提問是強(qiáng)化元認(rèn)知監(jiān)控的有效辦法。比如，在面臨問題和策略選擇時，教師可以問學(xué)生:現(xiàn)在面臨是什么問題?該選擇什么合適的策略?這種策略的使用條件是什么，是否符合當(dāng)前問題所提供的情景?這種策略的使用程序是什么?當(dāng)學(xué)生策略選擇和使用無效時，又可問他們:你所選用的策略是否有效?無效是什么原因?qū)е碌?應(yīng)該重新選擇什么策略?在策略使用有效之后，還可以問:你選用的策略為什么有效?該策略的有效價值是什么?還可運(yùn)用于類似地方嗎等等。

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Effectiveness of Strategy Instruction and Guarantee by Instructional Design

TIAN Lan1，2ZHANG Da-jun1

(1.School of Education Sciences， Hubei Normal University， Huangshi， Hubei， 435002，China;2. Institute of Educational Research， Southwest University， Chongqing， 400715，China)

Abstract: Strategy instruction being valid or not determines the success or failure of learning strategy counseling. The essence of strategy instruction’s effectiveness is students’ sustaining use and transition to the strategies they learned. Content selection and instructional method design are the two major constraints to the effectiveness of the strategy. Based on the request of the effectiveness of teaching strategies， the strategies designed to teach should be explicit， well organized and aimed at the students’ weaknesses， and when designing the instruction methods， teachers should carefully guide the students to actively self-construct for the learning strategies being taught.

Keywords: Strategy Instruction; Effectiveness; Learning Strategy; Instructional Design

編輯:小禾