【摘要】文章通過對校本教師教學(xué)能力要素的分析，在網(wǎng)絡(luò)常態(tài)課錄案例應(yīng)用的基礎(chǔ)上，對一般學(xué)習(xí)環(huán)境進行個性化學(xué)習(xí)目標(biāo)的專家層拓展，對網(wǎng)絡(luò)課錄學(xué)習(xí)環(huán)境進行系統(tǒng)化構(gòu)建，突出了對校本教師個人教學(xué)能力需要的滿足，有效促進校本教師教育的發(fā)展，對校本教學(xué)能力的績效提高提供保障。

【關(guān)鍵詞】常態(tài)課錄;校本教師;教學(xué)能力;網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí);績效

【中圖分類號】G40-057 【文獻標(biāo)識碼】B【論文編號】1009—8097(2010)03—0057—04

“校本(school-based)”早在上個世紀(jì)初60-70年代就為歐美等國教育界所關(guān)注與探索。“為了學(xué)校，基于學(xué)校，在學(xué)校中”是“校本”最具代表性的特征。校本教師教育作為一種實踐活動最早可以追溯到教師培養(yǎng)的藝徒模式，如19世紀(jì)德國郊區(qū)學(xué)校的教師訓(xùn)練和英國的教生制。校本教師主要指的是打破以往以大學(xué)(主要是師范院校)為基礎(chǔ)由大學(xué)或者專門的教師培訓(xùn)機構(gòu)承擔(dān)教師教育的傳統(tǒng)模式，使得普通的中小學(xué)也能成為教師教育發(fā)展的重要場所。布里奇(David Bridge)指出，判斷以校為本的程度并非簡單地計算學(xué)生花在學(xué)校的時間，重要的是看學(xué)校是否在課程內(nèi)容的決定、課程實施以及對學(xué)生的評價上負(fù)有重大的責(zé)任[1]。在整個校本教師成長過程中，不容忽視的一個環(huán)節(jié)就是師范生或者是新教師成長為校本教師，師范生通過與一線有經(jīng)驗的教師合作，共同參與活動，在整個活動過程分享一線教師的知識與經(jīng)驗，進行“替代性的經(jīng)驗學(xué)習(xí)” [2]。而一線教師在整個過程對師范生或者新教師的全新觀念有所了解，自身已有文化體系得到一定沖擊，從而架構(gòu)與完善自身新的概念框架。校本教師教育的出現(xiàn)為解決另一個重要問題提供了基礎(chǔ)，即實踐問題。師范生通過直接參加中小學(xué)教育教學(xué)實踐活動，即通常而言的實習(xí)，但是這樣的方式并不能滿足師范生對實踐教學(xué)的要求[3]，也不能滿足中小學(xué)所要求的教師教學(xué)經(jīng)驗，與此同時，太多的師范生教學(xué)是不是會引起中小學(xué)正常的教學(xué)活動也是很多人考慮的問題之一。常態(tài)課即教學(xué)過程中某節(jié)未加修飾加工的課程，通過課錄、網(wǎng)絡(luò)，從而為師范生、教師構(gòu)建一個新型的學(xué)習(xí)環(huán)境平臺，更好地滿足校本教師的能力發(fā)展。本文以應(yīng)用常態(tài)課網(wǎng)絡(luò)課錄資源環(huán)境的首都師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程點評平臺(以下均簡稱“課程點評平臺”)作為案例進行分析。

一 常態(tài)課課錄分析與案例

所謂常態(tài)課指的是一線教師或者師范生整個教學(xué)過程中的某節(jié)課，不是經(jīng)過專門準(zhǔn)備的公開課。下面分別從資源、解決問題等角度對常態(tài)課課錄案例進行分析。首先從資源的角度出發(fā)，常態(tài)課課錄為學(xué)習(xí)者提供各種支持性服務(wù)，主要包括人力支持和物力支持。人力支持如搭建常態(tài)課課錄資源的技術(shù)人員，點評專家、一線教師等。物力支持例如各種硬件資源、軟件資源、技術(shù)資源等。其次從解決問題的角度出發(fā)，常態(tài)課課錄支持自主、探究、協(xié)作或問題解決學(xué)習(xí)與研究等。最后從學(xué)習(xí)者角度出發(fā)，校本教師作為學(xué)習(xí)者，主要使用了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，這些特征認(rèn)識為全面了解常態(tài)課課錄資源提供了多元的有益視角，且為進一步的綜合發(fā)展提供了可能，為提高校本教師的教學(xué)能力提供了良好的理論支持。校本教師教學(xué)能力的提高離不開這些理論支持，例如心理學(xué)、教育學(xué)、技術(shù)學(xué)，文化和實用主義以及活動理論和認(rèn)知理論等。

課程點評過程實現(xiàn)主要流程是校本教師通過一定的方式或平臺接口登錄到常態(tài)課課錄資源庫進行學(xué)習(xí)，參考專家的點評意見，從而提高自身教學(xué)能力。其主要特點是采用提升校本教師教學(xué)實踐能力的專家引領(lǐng)訓(xùn)練模式及擁有豐富的系統(tǒng)學(xué)習(xí)資源，學(xué)習(xí)資源涉及中小學(xué)各科的教學(xué)常態(tài)課課錄內(nèi)容以及教學(xué)活動和軟、硬件環(huán)境支持構(gòu)成，主要涉及包括諸如常態(tài)課課程、支持常態(tài)課錄取，接受的各種工具以及常態(tài)課課錄學(xué)習(xí)資源后的評價與反思等物的因素和諸如對各個常態(tài)課學(xué)習(xí)平臺進行構(gòu)建的一線教師、專家、輔導(dǎo)教師等人的因素，還包括校本教師的同事等。校本教師通過整個過程完成常態(tài)課課錄學(xué)習(xí)資源的學(xué)習(xí)、分析、評價和反思，充分發(fā)揮教師的主動性，更好地提高自己的教學(xué)能力。校本教師通過對常態(tài)課課錄視頻的學(xué)習(xí)豐富了教學(xué)經(jīng)驗，真實地了解到各種教學(xué)實踐環(huán)境中的問題，擴展實踐教學(xué)能力范圍，其中常態(tài)課課錄案例另一個關(guān)鍵的組成部分——專家的點評，包括中小學(xué)特級教師、高校教育理論專家等不同類別專家的對課程的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施過程、學(xué)生回饋及教學(xué)反思等過程的形成性或者總結(jié)性的點評。實踐教學(xué)能力是教師的職業(yè)技能，是作為一個教師必須掌握的基本功。利用常態(tài)課課錄資源，為加強校本教師的教學(xué)實踐能力提供一種新型環(huán)境模式。

二 校本教師教學(xué)能力的提高分析

校本教師教學(xué)能力，即校本教師解決特定教學(xué)問題的一種能力，它是校本教師在運用一定教學(xué)資源，通過某種教學(xué)活動從而達(dá)到既定教學(xué)目標(biāo)、完成既定教學(xué)任務(wù)過程中而表現(xiàn)出來的特殊能力。[4]它主要是以認(rèn)識論和教師行業(yè)發(fā)展理論為基礎(chǔ)的。它是“教師順利完成教學(xué)活動所需的個體心理特征，是通過實踐將個人智力和教學(xué)所需知識、技能轉(zhuǎn)化而形成的一種職業(yè)素質(zhì)” [5]。據(jù)多項調(diào)查資料顯示，與教師的其他素質(zhì)比較，教師的教學(xué)能力明顯偏低。教師的教學(xué)能力偏低成為實施素質(zhì)教育、提高教學(xué)質(zhì)量的瓶頸問題。[5]澳大利亞悉尼大學(xué)的可力夫#8226;特尼(Liff#8226;Turney)認(rèn)為:“基本教學(xué)技能是在課堂教學(xué)中教師的一系列教學(xué)行為?！辈⑶宜M一步說明，“這種行為具有可觀察性、可描述性和可培訓(xùn)性?！毙１窘處煹慕虒W(xué)能力主要可以包括課堂教學(xué)的基本操作能力，涉及到課堂教學(xué)的思維能力、表達(dá)能力與組織管理能力等;教師課堂教學(xué)的設(shè)計、評價能力;教師課堂教學(xué)的研究能力以及課后的教學(xué)反思能力等[6]。

從師范生成長為教師，再到校本教師的發(fā)展過程，這種教學(xué)能力不斷變化，它們來源于師范生的理論教育基礎(chǔ)，在師范生的突擊實踐教學(xué)中不斷地更新，并在教師成長過程中得到良好發(fā)展?？茖W(xué)地探討教師教育能力的養(yǎng)成途徑和方法，并結(jié)合校本教師的具體教學(xué)實踐，可以在短期內(nèi)大程度地完成校本教師教學(xué)能力的提高。

三 校本教學(xué)績效的發(fā)展模式構(gòu)建

作為主體的校本教師為了適應(yīng)現(xiàn)代化教育的需要就必須堅持學(xué)習(xí)，不斷吸收新的知識，不斷提高教學(xué)研究水平。校本教師發(fā)展離不開學(xué)校的環(huán)境因素。為此，從績效技術(shù)的方法對干預(yù)措施進行優(yōu)化和應(yīng)用是發(fā)展的可選方法。通過解決廣大教師對校本研究、校本培訓(xùn)的認(rèn)識，變校本教研和校本培訓(xùn)為教師工作的需求。校本教研即從學(xué)校發(fā)展實際需要出發(fā)，就教育教學(xué)過程中存在的各種問題，以學(xué)校為基本基地，一線教師為主體，通過網(wǎng)絡(luò)常態(tài)課的教學(xué)、科研過程，取得相應(yīng)教學(xué)、研究成果，從而提高校本教師的教學(xué)能力和教育教學(xué)質(zhì)量，并服務(wù)于學(xué)校具體教學(xué)，為學(xué)校發(fā)展提高有力支持。在校本教師發(fā)展的過程中通過網(wǎng)絡(luò)常態(tài)課的專家點評，不斷解決教學(xué)中的實際問題，提升教學(xué)效率，實現(xiàn)教學(xué)的價值，同時通過網(wǎng)絡(luò)平臺的教師反思提高教學(xué)質(zhì)量，積極推進新的教學(xué)理念，以網(wǎng)絡(luò)課錄的研究促教學(xué)，以教學(xué)深化研究，形成以網(wǎng)絡(luò)課錄平臺案例應(yīng)用為基礎(chǔ)的教學(xué)與研究的良性發(fā)展，促進教師成長，促進校本教學(xué)績效的整體發(fā)展。如圖1所示，通過診斷性評價得到教師教育當(dāng)前的績效狀態(tài)與期望達(dá)到的績效狀態(tài)之間的績效差距，經(jīng)過分析找到各種具體的社會、學(xué)校及教師個人等方面的原因。根據(jù)具體的原因前端分析，通過平臺支撐完成教師績效提高。整個過程設(shè)計管理控制模塊、教師發(fā)展模塊、專家引領(lǐng)模塊和優(yōu)質(zhì)資源庫等四個模塊，分別有不同的程序和服務(wù)進行支持，整個過程為循環(huán)過程。

四 平臺系統(tǒng)的應(yīng)用

通過以上理論研究和對應(yīng)用常態(tài)課網(wǎng)絡(luò)課錄的分析和學(xué)習(xí)，常態(tài)課網(wǎng)絡(luò)課錄提高校本教師教學(xué)能力應(yīng)用案例——課程點評平臺的系統(tǒng)如圖2所示，系統(tǒng)架構(gòu)包括以下幾個部分:數(shù)據(jù)庫部分:包括互為鏡像的中心數(shù)據(jù)庫和事務(wù)處理中心兩個數(shù)據(jù)庫。前者是后臺管理的核心，后者是連接中心數(shù)據(jù)庫與用戶的橋梁，教學(xué)管理者直接管理兩者，校本教師或其他用戶直接訪問事物處理中心;點評專家群與選課用戶群:點評專家群點評上傳到數(shù)據(jù)庫中的視頻;選課用戶群上傳常態(tài)課視頻到數(shù)據(jù)庫;用戶與教學(xué)管理者:用戶主要是校本教師或需要學(xué)習(xí)的其他教師、師范生等。教學(xué)管理者管理整個系統(tǒng)并設(shè)計教學(xué)過程。

圖3所示為課程點評平臺案例中專家點評頁面，一線教師或者師范生將自己所講授的常態(tài)課課錄視頻以及教師授課所使用的教學(xué)資源通過工具上傳到平臺中，專家異地登錄通過觀看常態(tài)課并進行各種形式的課程點評，專家可以對這節(jié)課

進行同步或者異步的點評，點評可以是視頻、音頻、文本等形式，專家的點評包括貫穿于整節(jié)課中的階段性點評以及課程最后的總結(jié)性評價。參與平臺中常態(tài)課講課或者非平臺講課的教師或者其他人員可以通過平臺登錄學(xué)習(xí)到相關(guān)的視頻、專家的點評。如圖3中顯示的是某專家對校本教師所講的一節(jié)常態(tài)課的點評列表，用戶一般可以通過平臺的首頁找到相關(guān)學(xué)習(xí)研究的課程，然后點擊目錄可以看到相應(yīng)的各個專家點評列表，還可以通過內(nèi)容標(biāo)簽來檢索到相關(guān)的常態(tài)課課錄視頻，并可以從多個維度的相關(guān)度搜索達(dá)到學(xué)習(xí)者模型和課錄對象的模型匹配。

課程點評平臺中的整個網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境是一個系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)環(huán)境[7][8][9]，其中人的因素包括專家和教師，他們是作為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建要素[10][11]，而師范生或部分需要平臺學(xué)習(xí)的教師是學(xué)習(xí)者;同時存在的重要角色即教學(xué)管理者是協(xié)助常態(tài)課教學(xué)視頻的上傳。整個過程中，師范生通過分類搜索如課程名、主講人等或者是關(guān)鍵字搜索“三年級數(shù)學(xué)”等進行檢索，得到相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源，即特定常態(tài)課視頻及其時間標(biāo)簽，要包括教學(xué)視頻本身，教師的講解、學(xué)生的互動，也包括專家對教學(xué)過程的點評，以及與本節(jié)課相關(guān)的支持如課程PPT課件、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)參考理論等?？傊ㄟ^這樣一個網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者可以方便快捷地找到相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源;常態(tài)課視頻的學(xué)習(xí)和專家的點評為處于不同地區(qū)的學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)了一個真實的環(huán)境[12]，有效地實現(xiàn)了常態(tài)課資源和專家隱性知識指導(dǎo)的共享。

通過本平臺的學(xué)習(xí)有效提升校本教師的實踐教學(xué)能力，能對師范生以后從事教學(xué)產(chǎn)生重要影響[13]。它縮短了師范生的入職適應(yīng)期，提高高校教師教育教學(xué)的績效，并且使師范生從一個教學(xué)新手發(fā)展到經(jīng)驗豐富教師的經(jīng)驗積累年限縮短，提高了師范生從教后的工作效益，使師范生畢業(yè)從事教學(xué)就能比沒有受過相關(guān)培訓(xùn)的師范生發(fā)揮更大的效益，這不僅提高了師范生的教學(xué)質(zhì)量，同時也為師范生所教的學(xué)生提供了高質(zhì)量的教育。

五 結(jié)論與下一步工作

推動教育技術(shù)在實踐中發(fā)現(xiàn)和解決校本教師教育的問題就是微觀上提高教育績效的有效途徑。本文對于通過對校本教師的教學(xué)能力進行了分析，以及對點評平臺的功能進行闡述，并體現(xiàn)了點評平臺對校本教師的教學(xué)能力培養(yǎng)有著很好的實踐訓(xùn)練效果，系統(tǒng)平臺已經(jīng)上線使用，受到北京市各區(qū)縣教育部門和學(xué)校的積極響應(yīng)。當(dāng)前，我國校本教師教育發(fā)展更多的重視是教學(xué)理論知識架構(gòu)能力，更需要提高教學(xué)分析能力、課程研究和開發(fā)能力，理論和實踐的結(jié)合才能更好地發(fā)揮效果。因此，校本教師的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建對其教學(xué)實踐的改進過程產(chǎn)生重要影響，可以有針對性地使得校本教師的教學(xué)能力有效提升。擴展和豐富一線教師技能和實際教學(xué)情境，可以縮短校本教師成長的過程，提高校本教師教學(xué)的工作效益，從而達(dá)到提高教師教育的績效。在下一步的工作中，我們將不斷地更新和改進平臺，在相關(guān)學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成和學(xué)習(xí)效果為重點方向的實驗基礎(chǔ)上，進行相關(guān)的數(shù)據(jù)分析和策略分析，使得整個系統(tǒng)得到更好的改進，并不斷地對方法進行優(yōu)化選擇，達(dá)到以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境的的績效提高，更好地為校本教師教育發(fā)展提供良好平臺環(huán)境。

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Network Recorded Normal Courses， Improving the Performance of School-based Teaching

LEI Yang FANG Hai-guang QIAO Ai-ling

(Educational Technology Department， Capital Normal University， Beijing ，100048， China)

Abstract:Through the analysis of elements of teaching abilities for teachers， the expert level expansion for the general learning environment for personalized learning objectives based on the normal network recorded cases， a systematic network recorded learning environment has been construction， which accentuate the individual requirements of the school-based teachers， effectively promote the development of school-based teachers education， and provide protection to improve performance of school-based teaching abilities.

Keywords: Normal Class; School-Based Teachers; Teaching Ability; Network Learning; Performance Technology

編輯:小禾