【摘要】教師的在職教育被認(rèn)為是促進(jìn)教師提高自身素養(yǎng)、提高教學(xué)質(zhì)量的重要舉措。對教師在職教育的重要性和意義的認(rèn)識已經(jīng)成為基本共識，但是如何提高教師在職教育的成效仍然是人們關(guān)注并進(jìn)行研究的重要問題。在對需求導(dǎo)向的陜西農(nóng)村中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)項目所設(shè)計、實施的培訓(xùn)進(jìn)行總結(jié)的基礎(chǔ)上，參考四要素教學(xué)設(shè)計模型，文章提出針對教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的三要素模式，即學(xué)習(xí)任務(wù)、條件性知識和后續(xù)支持。

【關(guān)鍵詞】教育技術(shù)能力;培訓(xùn)模式;三要素

【中圖分類號】G40-057【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【論文編號】1009—8097(2010)03—0052—05

一 教師在職教育的理論

Kolb的經(jīng)驗學(xué)習(xí)模型[1]，提出了一個四階段經(jīng)驗學(xué)習(xí)模型來分析成人的學(xué)習(xí)過程:①獲得新的具體性經(jīng)驗和知識。②從不同角度對經(jīng)驗進(jìn)行解釋反思式觀察。③形成一個抽象概念框架，用來解釋經(jīng)驗和反思理論。④積極試驗新理論以解決實際問題。通過這樣一個過程，成人將學(xué)到的新知識轉(zhuǎn)化成解決現(xiàn)實問題的理論和技能。經(jīng)驗學(xué)習(xí)是一個螺旋的學(xué)習(xí)過程。如下圖所示:

第一個階段:感受階段-具體的經(jīng)驗。從上圖的最頂端開始，在實際的工作中，成人會遇到新的問題。當(dāng)新問題不在成人自己已有的經(jīng)驗范圍內(nèi)，或者與已有的經(jīng)驗不一致時，學(xué)習(xí)就發(fā)生了。

第二個階段:從上圖的頂端轉(zhuǎn)移到右端，成人從多個角度觀察和思考這些新的問題、經(jīng)驗和知識。

第三個階段:從上圖的右端轉(zhuǎn)移到下端，成人經(jīng)過自己的觀察和思考，抽象出新的概念，形成新的邏輯和理論體系。

第四個階段:從上圖的下端轉(zhuǎn)移到左端，成人運用這些新形成的理論于自己的工作實際，并在實際工作中驗證自己新形成的概念和理論。

四個階段一起構(gòu)成了成人“體驗式學(xué)習(xí)”的循環(huán)。本次教師的培訓(xùn)設(shè)計，基本遵循了這個學(xué)習(xí)模型。

遷移是本研究關(guān)注的另一個重要問題，因為培訓(xùn)的目的就在于掌握培訓(xùn)中強調(diào)的知識、技能和行為，并將這些知識、技能和行為應(yīng)用于日常工作中。有研究者認(rèn)為，通過培訓(xùn)獲得的新知識、技能、行為和態(tài)度如果沒有或不能遷移到工作中或在一定時間內(nèi)不能維持，那么培訓(xùn)的價值是很小的。知識的遷移和長時間的保留不僅僅需要一次簡單的培訓(xùn)活動，還必須有額外的努力以創(chuàng)造有利的組織氣氛，防止退回到舊習(xí)慣中[2]。

研究發(fā)現(xiàn)[3]，學(xué)習(xí)者最起碼要知道所學(xué)知識什么時候能夠被運用——運用的條件是什么。知識不能遷移在很大程度上是因為學(xué)習(xí)者缺乏這類條件性知識。學(xué)習(xí)必須有概括化的原理作指南，以擴大知識運用范圍?？克烙浻脖车脕淼闹R很少能被遷移，學(xué)習(xí)者只有在知道并理解知識背后隱含的原理時，遷移才能發(fā)生，因為原理能夠用來解決新情景中的問題。

一項對培訓(xùn)效果的研究顯示[4]，培訓(xùn)課程中所學(xué)內(nèi)容的87%會在三個月內(nèi)遺忘。記憶留存率低至13%的根本原因是由于培訓(xùn)是孤立進(jìn)行的，而沒有與實際工作經(jīng)驗建立緊密的聯(lián)系，當(dāng)受訓(xùn)者在實際工作中運用培訓(xùn)內(nèi)容時，培訓(xùn)卻已經(jīng)結(jié)束，不能為之提供相應(yīng)的支持了。

對此，美國學(xué)者Barry Sweeny提出了這樣的觀點:“當(dāng)參與者在他們自己的環(huán)境中，嘗試著獨立的實施培訓(xùn)內(nèi)容、建立自己對任務(wù)管理層次的掌握的時候，正是‘指導(dǎo)’的力量對參與者成功發(fā)揮重要作用的時候。如果能在這個關(guān)鍵點上提供指導(dǎo)，參與者就能繼續(xù)進(jìn)步和成長?！?/p>

Merrienboer提出的面向?qū)I(yè)技能培訓(xùn)的四要素教學(xué)設(shè)計模型，把“學(xué)習(xí)任務(wù)、支持性信息、即時信息、部分任務(wù)練習(xí)”四個要素，作為訓(xùn)練復(fù)雜認(rèn)知技能的主要設(shè)計要素，這四個要素的相互關(guān)聯(lián)，則構(gòu)成了復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)實施的基本環(huán)境。該模式已經(jīng)應(yīng)用于計算機編程、統(tǒng)計分析、制造業(yè)次品管理等專業(yè)領(lǐng)域，實證研究表明，四要素教學(xué)設(shè)計模型比傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計方案的培訓(xùn)效果顯著得多，特別是遷移任務(wù)與培訓(xùn)任務(wù)差距越大，培訓(xùn)效果也就越好[5]。

以上的眾多學(xué)習(xí)理論與研究成果，為培訓(xùn)內(nèi)容、形式的設(shè)計提供了理論的指導(dǎo)和依據(jù)，使得培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計不僅注重知識、技能的培養(yǎng)，而且注重問題解決能力的培養(yǎng);使得培訓(xùn)形式的設(shè)計不僅注重個體學(xué)習(xí)環(huán)境的營造，而且注重學(xué)習(xí)共同體的知識、觀點的分享。

二 教師在職教育的研究

2001年以來，美國專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(National Board for Professional Teaching Standards，簡稱NBPTS)按不同學(xué)科劃分出藝術(shù)、通識、數(shù)學(xué)等26個學(xué)科領(lǐng)域，推出了相應(yīng)的教師標(biāo)準(zhǔn)。

Hattie[6]和Smith等[7]比較了獲得美國專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會NBPTS認(rèn)證的教師和未獲得認(rèn)證的教師的課堂表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)在包括學(xué)生學(xué)業(yè)成就的13個維度里，認(rèn)證教師在11個維度中顯著優(yōu)于未認(rèn)證的教師，在所有的13個維度也優(yōu)于未認(rèn)證教師。2008年6月，美國國家科學(xué)院全國研究委員會公布的一項研究結(jié)果，認(rèn)為該委員會的教師評價指標(biāo)體系是識別高技能教師的一種有效方法[8]。

NBPTS認(rèn)證過程可以認(rèn)為是一次教師培養(yǎng)過程。認(rèn)證要經(jīng)歷10個月的時間，這個過程主要關(guān)注教師的教與學(xué)生的學(xué)之間的聯(lián)系。教師需要建立一個檔案袋，其中包括他們自己上課的錄像帶和分析。檔案袋也包括了怎樣改善課程和學(xué)習(xí)的反思。教師要評價學(xué)生的數(shù)據(jù)和作品，學(xué)會對他們自己的教學(xué)設(shè)問，并承擔(dān)學(xué)生學(xué)業(yè)成果的責(zé)任。當(dāng)教師記錄他們的實踐，他們改變了自己對教學(xué)的看法，并以能改善學(xué)生學(xué)習(xí)的方式，改進(jìn)他們的課堂表現(xiàn)[9]。

近年來，教育部啟動了眾多的教師教育項目，如新課程骨干教師的培訓(xùn)、全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計劃等，一些機構(gòu)也啟動了很多的教師培訓(xùn)項目，如Intelreg;未來教育項目。這些培訓(xùn)項目在教學(xué)思想、教學(xué)模式和教學(xué)方法上，都具有極其鮮明的特點。

但是，教師教育項目仍然存在一些不足，張二慶等[10]認(rèn)為，在實際培訓(xùn)過程中，許多培訓(xùn)教師依然按照設(shè)想告訴教師應(yīng)該如何做和如何說，即所謂的“方案化”、“理論化”的在職培訓(xùn)。曾瑜等[11]也認(rèn)為，現(xiàn)行的新課程教師培訓(xùn)內(nèi)容過分注重理論性，與教學(xué)實際脫節(jié)，無針對性，而對于教師最想學(xué)的實踐性知識沒有，不想學(xué)的卻規(guī)定要學(xué)，以至教師的學(xué)習(xí)熱情逐漸減退，對培訓(xùn)越來越冷漠。

同時，就培訓(xùn)方法而言，形式單一，培訓(xùn)后師生之間缺乏后續(xù)溝通。我國的教師培訓(xùn)基本上是自上而下的外接式進(jìn)修模式。這種方式不利于對教育教學(xué)實踐中存在的具體問題進(jìn)行反思和分析，不利于提高教師將新課程的理念融入具體教學(xué)的能力，針對性比較差，實踐活動少，實踐課往往只是走馬觀花似的集體參觀一所或幾所學(xué)?；蚵爭状喂_課等。一般情況下，培訓(xùn)結(jié)束后，培訓(xùn)教師與參訓(xùn)教師之間往往缺乏有效的長期的聯(lián)系機制[10]。

郭雪莉[12]等參與了河北省的教師教育技術(shù)能力建設(shè)項目，他們發(fā)現(xiàn):當(dāng)前培訓(xùn)中存在不少制約培訓(xùn)效果的問題，……多數(shù)培訓(xùn)方式和內(nèi)容脫離中小學(xué)教學(xué)實踐，缺乏針對性。對于目前的培訓(xùn)，受訓(xùn)教師的普遍反映是主講教師不太了解中小學(xué)課堂，其所采用的培訓(xùn)形式嚴(yán)重脫離中小學(xué)教學(xué)實踐，缺乏典型案例。

綜上所述，教師在職教育對教師的培養(yǎng)具有舉足輕重的作用，美國對于教師的認(rèn)證強調(diào)了對教學(xué)實踐的反思與實際教學(xué)能力的改善，而國內(nèi)的一些培訓(xùn)項目依然存在理論與教學(xué)實踐分離的問題，影響了培訓(xùn)的效果。

三教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的設(shè)計

2007年，筆者承擔(dān)了美國國際計劃委托的教師培訓(xùn)項目，為西部農(nóng)村的學(xué)科教師提供教育技術(shù)的培訓(xùn)。由此，筆者也就具備了這樣的一個機會，來探索教師在職教育的內(nèi)容、方法和效果等問題。

在項目的研究過程中，嘗試探索解決下面問題的途徑和方法:如何為教師提供符合他們需要的在職教育?如何使教師將相關(guān)的知識和技能運用于他們的課堂教學(xué)實踐?轉(zhuǎn)換為與學(xué)習(xí)相關(guān)的問題主要有兩個:一是學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方式，針對作為學(xué)習(xí)者的教師，什么內(nèi)容和方式是他們愿意接受的?二是學(xué)習(xí)的遷移，什么樣的條件因素可以促進(jìn)將所學(xué)的知識和技能應(yīng)用于課堂教學(xué)。

基于對培訓(xùn)目標(biāo)以及作為學(xué)習(xí)者的教師學(xué)習(xí)特征的理解，筆者認(rèn)為培訓(xùn)的設(shè)計從內(nèi)容上不應(yīng)該是單純的知識講授，從形式上也不應(yīng)該是幾天的集中學(xué)習(xí)。分層次地逐步實現(xiàn)學(xué)員對培訓(xùn)內(nèi)容完成從認(rèn)識、理解、認(rèn)同到實踐的歷程成為設(shè)計的指導(dǎo)思想。基于以上指導(dǎo)思想和科爾博的經(jīng)驗學(xué)習(xí)模式，培訓(xùn)總體上分為集中培訓(xùn)以及培訓(xùn)后續(xù)支持兩個階段，如下表所示:

考慮到現(xiàn)在農(nóng)村地區(qū)師資匱乏，學(xué)工矛盾突出，集中培訓(xùn)階段時間較短，僅為期4天，主要針對教師的office軟件應(yīng)用、網(wǎng)絡(luò)資源搜索等培訓(xùn)需求集中強化。目前在農(nóng)村信息技術(shù)應(yīng)用環(huán)境并不優(yōu)越，很多教師參加完培訓(xùn)回校之后，缺乏實際應(yīng)用的機會和動力，所學(xué)的技能得不到復(fù)習(xí)鞏固，逐漸被遺忘，在培訓(xùn)中接觸到的新理念也因為缺乏實踐體驗，得不到進(jìn)一步深化內(nèi)化，極大地影響培訓(xùn)效果。因此，我們特別設(shè)計了培訓(xùn)后續(xù)支持階段，通過給教師布置作業(yè)，并通過遠(yuǎn)程支持的方式，為教師提供在日常教學(xué)中應(yīng)用的機會。希望這種外在的動機能對教師產(chǎn)生倒逼效應(yīng)，迫使其尋求應(yīng)用機會。該階段為期1個月，采用任務(wù)驅(qū)動的方式進(jìn)行。

本項目設(shè)計的培訓(xùn)，基本遵循了Kolb的四階段經(jīng)驗學(xué)習(xí)模型。對應(yīng)第一階段，具體知識的培訓(xùn)采用集中培訓(xùn)方式。對應(yīng)第二階段，為促進(jìn)教師能夠?qū)π陆?jīng)驗進(jìn)行觀察、解釋和反思，研究者設(shè)計了如下的學(xué)習(xí)活動:呈現(xiàn)技術(shù)的教學(xué)案例并引導(dǎo)培訓(xùn)教師對案例進(jìn)行分析、評價。概念的抽象需要將獲得的具體知識和經(jīng)驗進(jìn)行概念的抽象，形成適當(dāng)?shù)闹R結(jié)構(gòu)，對應(yīng)第三階段，設(shè)計了如下的學(xué)習(xí)活動:集中培訓(xùn)過程中的相互交流和集中培訓(xùn)后的知識結(jié)構(gòu)整理作業(yè);對應(yīng)第四階段，為了讓參與培訓(xùn)的教師能夠用新的知識、技能來解決問題，研究者設(shè)計了兩個學(xué)習(xí)活動:一是以小組的形式完成一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計;二是每個參與培訓(xùn)的教師獨立完成一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計并用于教學(xué)實踐。教師們完成的學(xué)習(xí)成果在研究者安排的兩次工作坊中展示交流，并相互進(jìn)行分析、評價、提出修改意見。

四教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的三要素模式

三要素模式的目標(biāo)指向教師利用所學(xué)知識和技能改善教學(xué)、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，在學(xué)習(xí)的內(nèi)容上強調(diào)任務(wù)驅(qū)動、條件性知識，在學(xué)習(xí)的方式上強調(diào)后續(xù)的支持。前期的試點研究傾向于支持該模式，它是教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的一種有效模式。

1 什么是三要素模式?

三要素模式指的是培訓(xùn)內(nèi)容以任務(wù)的整體形式呈現(xiàn)，特別強調(diào)對教學(xué)中條件性知識的理解和掌握，并注重培訓(xùn)后續(xù)支持的一種培訓(xùn)模式。下面具體說明這三個要素的含義。

#61656;學(xué)習(xí)任務(wù):在三個要素中，學(xué)習(xí)任務(wù)是核心，是以整體任務(wù)從簡到難的層級呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計需要充分考慮學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)，考慮目標(biāo)績效與現(xiàn)有績效之間存在的技能差異。在設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)時，需要給學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)具體、真實、有意義的整體任務(wù)情景，幫助學(xué)習(xí)者形成可參考樣例。這個要素與Merrienboer提出的面向?qū)I(yè)技能培訓(xùn)的四要素教學(xué)設(shè)計模型中的“學(xué)習(xí)任務(wù)”要素基本一致。

#61656;條件性知識:對于教師的教學(xué)工作，它與其它程序性的工作有很大的差別，在很多情況下，對不同條件的區(qū)別處理可以體現(xiàn)教師的教學(xué)能力。對于教師而言，理解何時、為何在教學(xué)中使用技術(shù)，是教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)的一個重要組成部分。這個要素是四要素教學(xué)設(shè)計模型中所沒有，是教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)所特有的。

#61656;培訓(xùn)后續(xù)支持:培訓(xùn)的后續(xù)支持，一方面可以使教師通過附加的練習(xí)，達(dá)到鞏固所學(xué)知識和技能的目的，另一方面可以促進(jìn)教師在教學(xué)中應(yīng)用技術(shù)。在這個階段，提供后續(xù)支持的人員與學(xué)習(xí)者之間需要建立良好的溝通機制。這個要素與四要素教學(xué)設(shè)計模型中的“部分任務(wù)練習(xí)”要素有些相似。

三要素模式是針對教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)設(shè)計的，主要解決當(dāng)前培訓(xùn)中存在的培訓(xùn)內(nèi)容、方式不能滿足教師的要求，培訓(xùn)后的學(xué)習(xí)遷移困難，教師仍然不能采用技術(shù)來改善教學(xué)等問題。這個培訓(xùn)模式有以下特點，首先，培訓(xùn)目標(biāo)直接指向教師利用技術(shù)改善教學(xué)，滿足教師關(guān)注教學(xué)、關(guān)注自身發(fā)展的需要;其次，培訓(xùn)的內(nèi)容與教師在教學(xué)中使用技術(shù)密切相關(guān)，使得培訓(xùn)的實用性得到保證;再次，采用任務(wù)驅(qū)動和案例結(jié)合的方式進(jìn)行集中培訓(xùn)，有利于提高學(xué)習(xí)興趣，消除畏難情緒，有利于學(xué)習(xí)的遷移;最后，培訓(xùn)的設(shè)計強調(diào)教師在教學(xué)中利用信息技術(shù)能力，培訓(xùn)不涉及高新技術(shù)，利于骨干教師回到學(xué)校后進(jìn)行校本培訓(xùn)，培訓(xùn)的可復(fù)制性高，推廣和傳播成本低。

此模式的主要局限在于:第一，采用任務(wù)驅(qū)動的案例教學(xué)法，知識體系結(jié)構(gòu)很難在教學(xué)過程中明確體現(xiàn)出來，教師可能掌握了與教學(xué)相關(guān)的知識和技能，但是對于信息技術(shù)的結(jié)構(gòu)性知識不很了解，因此該模式適合于教授實用性較強的技能或者程序性知識。第二，任務(wù)驅(qū)動的案例教學(xué)以及培訓(xùn)的后續(xù)支持階段，均強調(diào)培訓(xùn)人員和學(xué)習(xí)者之間的充分交互，培訓(xùn)人員與學(xué)習(xí)者之間需要維持一個較高的比例(建議不超過1:10)，一般以小班教學(xué)為宜，不適合大規(guī)模教學(xué)活動，因此推廣此培訓(xùn)模式需要采用分層推廣的方式，即首先是骨干教師的培訓(xùn)，然后由骨干教師再進(jìn)行校本培訓(xùn)。

2 三要素模式的設(shè)計依據(jù)

三要素在教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)過程中極為重要，學(xué)習(xí)任務(wù)要素通過設(shè)計與教學(xué)類似的學(xué)習(xí)任務(wù)，提高學(xué)習(xí)興趣，降低學(xué)習(xí)難度;條件性知識要素通過提供與應(yīng)用情景相關(guān)的知識，理解在教學(xué)中為何、如何有效地使用技術(shù);培訓(xùn)后續(xù)支持要素通過對所學(xué)知識和技能的鞏固以及在實際情景中的嘗試，促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。三個要素的設(shè)計符合作為學(xué)習(xí)者的教師的學(xué)習(xí)特點，并且能為教師的學(xué)習(xí)遷移提供幫助。對這三個要素的合理、正確處理，將有助于設(shè)計有效提升教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)課程的效果。

三要素模式的提出，一方面是研究者在培訓(xùn)的設(shè)計、實施、評價中的總結(jié)和提煉，同時，近年來眾多研究也都分別分析了單個要素的作用和效果。

對于第一個任務(wù)驅(qū)動的案例教學(xué)，在近年的信息技術(shù)培訓(xùn)新模式設(shè)計中被廣泛使用。學(xué)界普遍認(rèn)為，該種方法有助于消除畏難情緒，提高學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)理論聯(lián)系實際。黃曉華認(rèn)為，用“任務(wù)驅(qū)動法”教授基礎(chǔ)差異較大的學(xué)習(xí)者計算機應(yīng)用知識是有效的，余娟研究了使用案例教學(xué)法進(jìn)行教師教育技術(shù)培訓(xùn)的效果，認(rèn)為該模式符合知識遷移的情景相似理論，有利于調(diào)動原有知識。

模式中的學(xué)習(xí)任務(wù)要素就是通過設(shè)計教師教學(xué)工作中的常見任務(wù)，為教師展示了任務(wù)的整體情景，采用任務(wù)驅(qū)動的案例教學(xué)方法，有效降低了學(xué)習(xí)的難度，也幫助教師建立起了新知識使用樣例。

毛晉平分析了教師條件性知識的重要性，她認(rèn)為，教師的條件性知識是關(guān)于一般教育的元認(rèn)知，它影響人們的教育理念，并為實踐提供理性支持。條件性知識對教師的有效教學(xué)和教育實踐起著指導(dǎo)和理論性支撐作用，教師只有在科學(xué)條件性知識的指導(dǎo)和調(diào)控下，合理地操作學(xué)科知識，即教學(xué)內(nèi)容知識的教與學(xué)，才能在教育教學(xué)實踐中，充分運用各種信息資源，取得最佳的教學(xué)效果。同樣，在教師利用技術(shù)手段改善教學(xué)時，相關(guān)的條件性知識對教師合理、有效地使用技術(shù)具有重要意義。

模式中的條件性知識要素就是通過提供給教師在教學(xué)中何時、為何使用技術(shù)的知識，幫助教師建立起了新知識和實際使用之間的聯(lián)系，為教師利用技術(shù)改善教學(xué)問題的解決清除了障礙。

對于教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)而言，教師在教學(xué)中使用技術(shù)改善教學(xué)是培訓(xùn)的重要目標(biāo)，因此，教師的實際應(yīng)用是培訓(xùn)的績效。Intelreg;未來教育項目[13]，教育部—IBM“基礎(chǔ)教育創(chuàng)新教學(xué)”項目[14]等都建設(shè)了相關(guān)技術(shù)平臺，為參與培訓(xùn)的教師提供資源和交流平臺，希望借助信息技術(shù)將身處異地的教師聯(lián)系起來，形成學(xué)習(xí)共同體，并將學(xué)到的知識技能、新的教學(xué)方式、新的理念在實踐中不斷地嘗試與應(yīng)用。

三要素中培訓(xùn)后續(xù)支持要素就是通過集中學(xué)習(xí)后的一段時間內(nèi)的鞏固練習(xí)，幫助教師在熟練掌握新知識的基礎(chǔ)上建立起新知識的結(jié)構(gòu)，敦促并指導(dǎo)教師嘗試在教學(xué)中使用技術(shù)。

三要素模式以學(xué)習(xí)科學(xué)的研究成果為理論基礎(chǔ)，選擇任務(wù)驅(qū)動為內(nèi)容呈現(xiàn)方式，重視條件性知識對教學(xué)的指導(dǎo)意義，強調(diào)培訓(xùn)的績效目標(biāo)，適合教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的要求。根據(jù)三要素模式的特點，該模式也適用于理論知識體系要求不高、應(yīng)用性要求較強的內(nèi)容培訓(xùn)。

以上三個要素的合理設(shè)計，是保證培訓(xùn)績效的重要條件。任何一個要素處理失當(dāng)，都會對培訓(xùn)效果產(chǎn)生不利的影響。下面介紹三要素培訓(xùn)模式設(shè)計、實施的指導(dǎo)性框架。

3 三要素培訓(xùn)模式的使用

對于三要素模式的使用，一般包括前期分析、培訓(xùn)方案設(shè)計、培訓(xùn)實施和評價三個步驟，前期分析主要確定現(xiàn)有績效與目標(biāo)績效差異和培訓(xùn)目標(biāo)，培訓(xùn)設(shè)計則主要依據(jù)三個要素設(shè)計培訓(xùn)內(nèi)容和方式，培訓(xùn)實施和評價主要按照設(shè)計進(jìn)行培訓(xùn)，并對培訓(xùn)的效果進(jìn)行評價。

#61656;前期分析

這一階段是準(zhǔn)備階段，需要收集相關(guān)資料，為后面的培訓(xùn)設(shè)計做準(zhǔn)備。前期分析需要收集以下信息:培訓(xùn)對象的現(xiàn)有績效，組織所期望的目標(biāo)績效，培訓(xùn)對象和組織的需求，培訓(xùn)對象的學(xué)習(xí)特征等。收集的方式可以是文獻(xiàn)，實地考察、調(diào)查等。

在收集信息的基礎(chǔ)上，前期分析需要分析現(xiàn)有績效和目標(biāo)績效之間的差異，這些差距的清晰描述將為后續(xù)的設(shè)計提供依據(jù)。對于收集的培訓(xùn)需求也需要進(jìn)行分析，可以根據(jù)專業(yè)知識及結(jié)構(gòu)進(jìn)行增減或修改。在分析了績效差異和培訓(xùn)需求之后，前期分析需要確定培訓(xùn)的目標(biāo)，目標(biāo)盡可能表示為清晰的分類，以便于后續(xù)的培訓(xùn)的設(shè)計與評價。

另一個需要分析的是培訓(xùn)對象的學(xué)習(xí)特征，不同的人具有不同的學(xué)習(xí)特征，比如年齡、職業(yè)、學(xué)習(xí)風(fēng)格等。對于不同特征的學(xué)習(xí)者，培訓(xùn)方案的設(shè)計也有可能就會不同，比如會采用不同的培訓(xùn)方式。

#61656;培訓(xùn)方案設(shè)計

按照三要素模式，培訓(xùn)采用任務(wù)驅(qū)動法呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，在進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計時，首先需要與組織內(nèi)部人員一同研究、商討學(xué)習(xí)任務(wù)。一方面要確保學(xué)習(xí)任務(wù)與日常工作有較大的關(guān)聯(lián)度，某種程度上能夠模擬實際工作，另一方面要呈現(xiàn)不同難度的學(xué)習(xí)任務(wù)，并確保學(xué)習(xí)任務(wù)的順利完成。

新觀念要同傳統(tǒng)的、已被人們習(xí)慣化了的觀念競爭，爭取能被人們所接受并取代已經(jīng)習(xí)慣的、甚至是自動化的行為與認(rèn)識，學(xué)習(xí)者對新的、甚至已理解了的知識的體驗是不可或缺的。只有那些在體驗過程中被個人所感受、所檢驗、所認(rèn)可的東西，才會被學(xué)習(xí)者接受、內(nèi)化并用來調(diào)整與建構(gòu)自己的新經(jīng)驗、新模式。對于具體的實踐性活動而言，學(xué)習(xí)者需要在工作和學(xué)習(xí)過程中通過新舊知識、經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用，才能建構(gòu)生成條件性知識。

因此，以下的兩個原理，即條件性知識是與實際的應(yīng)用情景相聯(lián)系的，并且條件性知識的理解和掌握，離不開學(xué)習(xí)者的親自嘗試和實踐，將成為條件性知識設(shè)計的原則。

培訓(xùn)后續(xù)支持要素應(yīng)該具有三個主要功能:一是復(fù)習(xí)鞏固所學(xué)知識;二是提供將所學(xué)知識應(yīng)用于實際工作的機會;三是提供嘗試后相互交流探討的機會。對于復(fù)習(xí)鞏固功能的實現(xiàn)，在提供練習(xí)的同時，可以提供原理性知識以幫助學(xué)習(xí)者建立所學(xué)知識的結(jié)構(gòu)。

在培訓(xùn)后續(xù)支持階段，絕大多數(shù)情況下，培訓(xùn)者與學(xué)習(xí)者將是空間上分離的狀態(tài)，設(shè)計良好的溝通機制、建立通暢的溝通平臺是培訓(xùn)后續(xù)支持質(zhì)量的重要保障?？紤]到培訓(xùn)效果、培訓(xùn)成本、學(xué)習(xí)者的保持力等多種因素，后續(xù)支持的時間以1-2個月左右為宜。

此外，培訓(xùn)設(shè)計者還需針對分類目標(biāo)，選擇適當(dāng)?shù)脑u估方法，制定合理的評估方案。

#61656;培訓(xùn)實施與評價

在按照培訓(xùn)計劃實施培訓(xùn)的過程中，應(yīng)該觀察培訓(xùn)對象的學(xué)習(xí)狀況，同時應(yīng)該按照培訓(xùn)評估方案，注意搜集所需數(shù)據(jù)，并對數(shù)據(jù)進(jìn)行簡單的分析，根據(jù)實際情況及時細(xì)微地調(diào)整方案。

4 三要素培訓(xùn)模式的驗證

本項目所設(shè)計、實施的培訓(xùn)基本符合三要素模式，對培訓(xùn)效果的分析顯示培訓(xùn)提高了教師應(yīng)用軟件的能力，教師對信息技術(shù)應(yīng)用與教學(xué)的作用以及應(yīng)用于教學(xué)的方式有了更深入的理解，開始了在教學(xué)中使用技術(shù)改善教學(xué)的嘗試?？梢哉J(rèn)為，本研究是對三要素模式有效性的一次驗證。

未來，還需要更多的驗證三要素模式有效性的研究，比較不同模式效率的研究更值得期待。

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Three Factors for Teachers’ Educational Technology Competency Training

MIAO Rong1 SHI Feng2

(1.Department of Educational Technology， Peking University， Beijing， 100871， China; 2. National Center for Educational Technology， Beijing ，100031， China)

Abstract: Teachers’ in-service education is believed as the important way to their professional development and their teaching improvement. Although we get the significance， we also try to find the effective and efficient way.Based on the design and implement for Shanxi Rural Teacher’s Educational Technology Competency Training Project， we induce three factors for teachers’ educational technology competency training: task， conditional knowledge and support.

Keywords: Educational Technology Competency; Training Model; Three Factors

編輯:小禾