【摘要】中小學(xué)教師在與高校開展合作研究時(shí)，沒有體現(xiàn)研究者角色，形成身份缺失的現(xiàn)象。文章分析了研究者身份缺失的種種表現(xiàn)及影響，進(jìn)而提出一些改進(jìn)的策略，為豐富基層教師對(duì)教育的理解做一點(diǎn)嘗試，期望能給教育工作者帶來一些啟發(fā)和思考。

【關(guān)鍵詞】合作研究;教師成為研究者;高校中小學(xué)合作

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B 【論文編號(hào)】1009—8097(2010)01—0047—03

引言

當(dāng)今中國(guó)，隨著時(shí)代的發(fā)展與社會(huì)的進(jìn)步，特別是信息社會(huì)和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的到來，人們對(duì)教育的需求與重要性的認(rèn)識(shí)日益加強(qiáng)，教育的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性作用日漸顯現(xiàn)。教育的發(fā)展離不開教師，教育質(zhì)量的優(yōu)劣，關(guān)鍵也在教師。提高教師的專業(yè)化素質(zhì)已成為教育發(fā)展的共同趨勢(shì)，目前，國(guó)內(nèi)教育界熱烈地探討促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的途徑，開展了各種形式的大學(xué)與中小學(xué)的合作，這種合作，結(jié)成的是一種平等共生的合作伙伴關(guān)系。

葉瀾教授曾指出，“做教育學(xué)的學(xué)問不能只是坐而論道，而且要起而行道，‘論’是為了更好的‘行’，‘行’會(huì)產(chǎn)生更好的‘論’?！盵1]中小學(xué)是實(shí)現(xiàn)教育意義的基地，中小學(xué)教育實(shí)踐是教育發(fā)生與展開的生活世界，是教育理論形成和發(fā)展的基礎(chǔ)。雙方的合作，為高校的教育工作者搭建了進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)、觀察了解中小學(xué)實(shí)際生活的平臺(tái)，為教育學(xué)科的建設(shè)與教育學(xué)理論的豐富創(chuàng)造了條件。然而，筆者在課題研究中發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師在與高校教師進(jìn)行合作研究過程中，教師作為研究者，其身份有所缺失。

一 問題的表現(xiàn)

1 研究時(shí)間相對(duì)甚少

行動(dòng)研究的早期倡導(dǎo)者科里(Corey)提出“有足夠的研究時(shí)間”是有效的“校本行動(dòng)研究”必須具備的六個(gè)條件之一。斯滕豪斯也感嘆行動(dòng)研究最大的問題是教師的時(shí)間太少。[2]高校和中小學(xué)的合作研究，是一種特定的“教育教學(xué)研究”，它是教師對(duì)自己教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行反思和探究，其目的不是為教育教學(xué)工作增加額外的負(fù)擔(dān)，而是力圖使教育教學(xué)活動(dòng)以更有效的方式展開，使教師在有限的時(shí)間內(nèi)引導(dǎo)學(xué)生獲得更好更快的發(fā)展。[3]但是由于高校和中小學(xué)在時(shí)間管理上存在差別，而且合作的具體實(shí)施和操作大部分是由小學(xué)教師承擔(dān)，這就決定了在合作研究中小學(xué)教師要投入更多的時(shí)間。在合作研究中，時(shí)間是影響中小學(xué)教師參與研究的因素之一。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，參與研究的教師教學(xué)工作繁重，有的還擔(dān)任部分行政職務(wù)，最為特別的是小學(xué)教師每天要花大量的時(shí)間管理學(xué)生。此外，中小學(xué)教師還要寓研究于教學(xué)中，在教學(xué)實(shí)踐中開展研究，但事實(shí)上，固定的教學(xué)模式在他們內(nèi)心已根深蒂固，改用新的方式需要投入很多時(shí)間和精力，特別是在研究的起步階段?？梢哉f，時(shí)間影響教師成為研究者。

2 交流次數(shù)過少影響研究共同體的形成

斯滕豪斯區(qū)分了兩種行動(dòng)研究:一是由中小學(xué)教師親自操作的“一線研究”(The first-order inquiry)，參與研究的教師被稱為“內(nèi)部研究者”;二是由來自高校的研究小組操作的“二線研究”(The second-order inquiry)，參與研究的研究者稱為“外部研究者”，外部研究者的責(zé)任是促進(jìn)內(nèi)部研究者，激勵(lì)“教師成為研究者”。[4]在合作中，作為外部研究者的高校研究人員在促進(jìn)中小學(xué)教師進(jìn)行理論研究方面做得很好，但是由于地域原因以及上文提到的時(shí)間局限，合作中雙方交流的次數(shù)明顯過少，高校研究者并不能提供及時(shí)有效的幫助，這種跨地域的溝通依舊很困難，因此，不利于教師研究共同體的形成。

3文化差異影響共同體的交流

大學(xué)和中小學(xué)雖同為學(xué)校，但具有明顯不同的校園文化氛圍。高校研究者獨(dú)立研究能力強(qiáng)，有較強(qiáng)的自信心，敢于對(duì)權(quán)威和標(biāo)準(zhǔn)提出挑戰(zhàn)。而中小學(xué)教師著力于基礎(chǔ)知識(shí)的教育，形成了相對(duì)封閉、順從的中小學(xué)文化。[5]此外，高校研究者傾向“研究思路”，而中小學(xué)教師傾向“工作思路”。在合作研究中，高校研究者努力用“工作思路”與教師進(jìn)行交流，但是交流上依然存在困難。

在對(duì)研究的認(rèn)識(shí)上，雙方的文化依舊存在差異。高校研究者希望通過教師研究自己的教學(xué)來改善實(shí)踐，雖然在合作的過程中，高校研究者已經(jīng)用先進(jìn)的教學(xué)理念來引導(dǎo)中小學(xué)教師進(jìn)行研究，并在課題研究中不斷強(qiáng)調(diào)反思，目的就是讓教師從課題實(shí)施中總結(jié)出有價(jià)值的信息，這種方式就是理論提升最好的方式，是立足于自我以外批判性地考察自己言行的過程。但是，很多教師在問卷中提到高校研究人員應(yīng)該加強(qiáng)理論對(duì)于教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)，可見，中小學(xué)教師沒有領(lǐng)悟到研究中理論對(duì)于實(shí)踐的指導(dǎo)以及自身實(shí)踐的提升。雙方對(duì)于理論、實(shí)踐的不同理解反映出雙方價(jià)值觀念的不一。

4 教師自主研究觀念淡薄

以上三方面是從外部因素來分析的，影響教師成為研究者還有其內(nèi)部因素，即教師自身的態(tài)度觀念。貝克漢姆(Buckingham)曾這樣表述:教育研究不應(yīng)該是專業(yè)人員專有的領(lǐng)域，它沒有不同于教育自身的界限，實(shí)際上，研究不是一個(gè)領(lǐng)域，而是一個(gè)態(tài)度。[6]對(duì)于中小學(xué)教師成為研究者而言，這個(gè)“態(tài)度”起著關(guān)鍵性的作用。因?yàn)椤皞€(gè)體由被動(dòng)的專業(yè)發(fā)展走向主動(dòng)的專業(yè)發(fā)展是非常自我的、內(nèi)在的，所有的外力作用都必須通過教師內(nèi)因而起作用，因此，教師個(gè)體是否具有自主發(fā)展意識(shí)，能否做到主動(dòng)專業(yè)發(fā)展是實(shí)現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵”。[7]只有真正樹立起研究的信念，教師才能積極主動(dòng)地參與研究。但是在合作中，一些教師一直處于被動(dòng)的地位，把研究當(dāng)作額外的任務(wù)，究其原因在于研究沒有真正成為教師的內(nèi)在需求。

二 對(duì)教師成為研究者的建議及思考

筆者結(jié)合課題研究，構(gòu)建了“中小學(xué)教師同盟”的社群組織(http://www.lnnet.org.cn)，在與中小學(xué)教師進(jìn)行課題研究過程中，總結(jié)出如下方法。

1 充分發(fā)揮自主能動(dòng)性

中小學(xué)教師在合作研究中需要進(jìn)一步發(fā)揮主動(dòng)性，在合作研究的過程中教師完全獨(dú)立或完全聽從高校研究人員的指示都是合作的兩極，不利于教師成為研究者。合作中面臨的問題是教師被動(dòng)地進(jìn)行研究，對(duì)高校研究人員過于依賴，這意味著教師如果想成為真正的研究者，必須更加主動(dòng)地反思、學(xué)習(xí)。

2 建立教師群體內(nèi)的共同愿景、合作對(duì)話

教師專業(yè)共同體的共同愿景是每個(gè)成員真心向往并為之奮斗的目標(biāo)，它是推動(dòng)共同體行動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力。對(duì)于有共同愿景的教師來說，合作研究中形成的合作與對(duì)話關(guān)系，對(duì)教師持續(xù)地開展研究有非常重要的意義。不同經(jīng)歷和背景的教師在各自的實(shí)際工作中，形成了對(duì)問題的獨(dú)特看法，這是合作研究中重要的資源。教師之間的互動(dòng)、對(duì)話有助于形成研究共同體，對(duì)話的過程是互相學(xué)習(xí)和關(guān)注的過程，個(gè)別教師的研究會(huì)給其他教師帶來促動(dòng)和鼓勵(lì)，有利于促進(jìn)教師研究能力的整體提高。在共同體中，教師個(gè)體之間內(nèi)隱知識(shí)與外顯知識(shí)持續(xù)不斷地轉(zhuǎn)換，也是共同體成員整體專業(yè)水平得以提升的關(guān)鍵所在。

3 培養(yǎng)教師的自我成就感

成就感是保持變革的重要激勵(lì)因素之一，在合作中，由于中小學(xué)教師更加關(guān)注合作的任務(wù)和結(jié)果，因此，他們的成就動(dòng)機(jī)往往要比注重合作內(nèi)涵和過程的高校研究人員要高。教師渴望的這種“成功”，既包括獲得有形的成果——與晉升相掛鉤的科研成果以及可感受到的業(yè)務(wù)提升，又包括無形的成果——合作帶來的職業(yè)自豪感和自我認(rèn)同。合作研究中，高校研究者應(yīng)注意對(duì)教師的言語激勵(lì)，合作中期安排部分教師發(fā)表小論文、在全區(qū)骨干教師大會(huì)上交流研究成果，進(jìn)行全校性的交流等等，這些都是教師成為研究者的動(dòng)力。

4 充分尊重、民主協(xié)商，引發(fā)深度會(huì)談

高校研究者與中小學(xué)教師在合作中的關(guān)系問題，是任何一個(gè)合作研究都無法逃避的問題。雙方良好的關(guān)系是合作成功的先決條件。高校研究者應(yīng)該為合作提供良好的網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)、創(chuàng)設(shè)民主的氛圍、充分尊重中小學(xué)教師、與之展開對(duì)話;同時(shí)，高校研究者在合作中要注意對(duì)研究的干涉程度，隨著研究的深入，高校研究者角色必須從“指導(dǎo)者”向“協(xié)助者”轉(zhuǎn)換，給予教師個(gè)人充分的話語權(quán)，在教師成員的交流中，鼓勵(lì)并引發(fā)他們深度會(huì)談和討論，讓大家以多樣的觀點(diǎn)探討復(fù)雜的難題，讓每個(gè)教師談出心中的假設(shè)，并自由交換他們的想法。[8]在這樣一種無拘無束的探索中，教師成員自己深藏的經(jīng)驗(yàn)與想法完全浮現(xiàn)出來，在有效的深度會(huì)談中，“人們變成自己思維的觀察者”。

5 建立健全學(xué)校保障機(jī)制

時(shí)間是影響教師參與研究的重要因素，在合作過程中，學(xué)校應(yīng)該做好研究的組織工作。例如為參與合作的教師調(diào)課，保證每次座談時(shí)，所有教師都在場(chǎng)參與討論;學(xué)校還可以減少教師的行政事務(wù)和常規(guī)性的會(huì)議，將這些時(shí)間作為研究的規(guī)定時(shí)間，為教師日常開展研究提供保障。無論是合作過程中還是合作結(jié)束之后，如果學(xué)校不能為教師進(jìn)行教學(xué)研究劃分出固定的時(shí)間，那么可以利用其原有的教研組織，讓科研組織與教研組融為一體，利用教研時(shí)間讓參與合作研究的教師帶動(dòng)周圍的教師進(jìn)行教科研，或者根據(jù)教師的學(xué)科分類，讓參與合作的教師在備課組、教研組中發(fā)揮作用。[9]此外，學(xué)校建立保障研究的機(jī)制，還應(yīng)為教師的科研提供一定的資源支持，例如相關(guān)的書籍和可供學(xué)習(xí)參考的文獻(xiàn)資料等。高校很容易能找到相關(guān)的科研論文，而中小學(xué)教師在科研材料上的缺失也是其不能轉(zhuǎn)化為研究者角色的重要原因，特別是一些條件不好的學(xué)校，如果能夠配備相應(yīng)的資金，無疑是教師作研究的良好保障。

此外，中小學(xué)教師主觀上也存在自主總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)、歸納問題能力不足的問題，中小學(xué)教師大多是大學(xué)本科、?？飘厴I(yè)，除了進(jìn)行過有限數(shù)量的畢業(yè)論文的寫作外，很少接受過科研能力的訓(xùn)練，這也是中小學(xué)教師培養(yǎng)單位在課程內(nèi)容設(shè)置和課程講授過程中應(yīng)該傳達(dá)給準(zhǔn)教師的思路，是中小學(xué)教師研究者身份缺失最為隱性的原因，是需要解決的長(zhǎng)遠(yuǎn)問題。

結(jié)語

教育在本質(zhì)上是實(shí)踐的，“它不應(yīng)該僅僅被作為一個(gè)靜態(tài)的概念去理解。對(duì)教育的理解，只有在豐富的現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐中才能真正獲得?！盵10]高校與中小學(xué)雙方的合作正適應(yīng)了這種需要。中小學(xué)豐富的教育實(shí)踐呼喚教育研究者的進(jìn)入，高校需要中小學(xué)提供教育實(shí)踐的支持。然而，中小學(xué)教師成為研究者是一個(gè)漸進(jìn)的過程，不是一蹴而就的。這其中，我們不僅要關(guān)注共同體內(nèi)部的向心力，還要研究相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制和評(píng)價(jià)方式，使教師在共同體中不斷實(shí)現(xiàn)超越，逐漸進(jìn)入教學(xué)研究者的行列。

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