【摘要】如何促進(jìn)新手教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力的發(fā)展，正逐漸成為教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域及教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域共同關(guān)注的主題。在辨析新手教師與專家教師的績(jī)效差異、影響新手設(shè)計(jì)能力的關(guān)鍵因素以及現(xiàn)有教學(xué)設(shè)計(jì)模型的基本特征等基礎(chǔ)上，可以發(fā)現(xiàn)，IDNT模型是一個(gè)對(duì)新手教師更具實(shí)效性、針對(duì)性與支持性的教學(xué)設(shè)計(jì)模型，對(duì)其進(jìn)行分析、研究與借鑒是頗具理論價(jià)值與實(shí)踐意義的。

【關(guān)鍵詞】新手教師;教學(xué)設(shè)計(jì);發(fā)展;IDNT模型

【中圖分類號(hào)】G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B【論文編號(hào)】1009—8097(2010)01—003—04

一 引言

新手教師通常會(huì)運(yùn)用各種教學(xué)設(shè)計(jì)模型來(lái)對(duì)教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)化設(shè)計(jì)。但大量的研究表明，在運(yùn)用設(shè)計(jì)模型的實(shí)踐效果上，新手教師往往并不成功。美國(guó)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的著名學(xué)者Reigeluth等曾清晰地描述了教學(xué)設(shè)計(jì)和技術(shù)(IDT)在理論研究與實(shí)踐運(yùn)用之間所存在的斷裂與分離。他指出，“在教育實(shí)踐情境中，大多數(shù)教師其實(shí)并沒(méi)有成功地運(yùn)用過(guò)系統(tǒng)化設(shè)計(jì)模型，其原因就在于，這些模型是對(duì)現(xiàn)實(shí)教育情境的高度精煉，而新手教師往往在缺乏真實(shí)設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上展開(kāi)學(xué)習(xí)，這就導(dǎo)致他們對(duì)設(shè)計(jì)模型的理解常無(wú)法通達(dá)設(shè)計(jì)理論的本質(zhì)及其實(shí)踐真諦”。[1]為彌合理論與實(shí)踐之間的鴻溝，以研究專家知識(shí)見(jiàn)長(zhǎng)的著名學(xué)者Ertmer曾提出了一個(gè)應(yīng)答性教學(xué)設(shè)計(jì)模型(responsive instructional design)來(lái)幫助教師設(shè)計(jì)教學(xué)。該模型在歐美各地頗為流行，它實(shí)質(zhì)上為一個(gè)教師發(fā)展模型，試圖在響應(yīng)教師的設(shè)計(jì)需求中，精致教師的教學(xué)(及設(shè)計(jì))實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。正如Ertmer[2]所指出的，“盡管這一模型十分類似于ADDIE模型，但它的每一步都要求對(duì)教師(模型的用戶)感知到的需求、目標(biāo)給予更多的關(guān)注，對(duì)其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)充與精致給予支持。”

但研究者逐漸意識(shí)到應(yīng)答性設(shè)計(jì)模型存在一個(gè)重要缺陷，即“該模型更有助于在職教師(已經(jīng)具有一些設(shè)計(jì)技能)獲得專業(yè)發(fā)展，但對(duì)新手教師(特別是缺乏設(shè)計(jì)知識(shí)、設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)和反思傾向的職前教師)而言，并不具備特別的針對(duì)性”[3]。實(shí)質(zhì)上，當(dāng)新手教師進(jìn)入課堂教學(xué)情境之后，就會(huì)發(fā)現(xiàn)真實(shí)的教學(xué)充滿了復(fù)雜性、變易性和文化多樣性，教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)循環(huán)、反復(fù)的過(guò)程，它要求教師是一個(gè)有著反思意識(shí)的、對(duì)獨(dú)特的教育情境有著敏銳感知力的獨(dú)立行動(dòng)主體，特別是對(duì)新手教師而言，“建立和生成一種對(duì)教學(xué)的深刻的自我認(rèn)知意識(shí)和能力，要比僅僅掌握教學(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)化流程和具體設(shè)計(jì)技術(shù)，具有更深刻的意義”。[4]

由此，促進(jìn)新手教師成為有目的的教學(xué)設(shè)計(jì)者和反思性實(shí)踐者，成為能處理教學(xué)復(fù)雜性的專家，正逐漸成為教師發(fā)展領(lǐng)域的共識(shí)。那么，如何理解新手教師的教學(xué)設(shè)計(jì)與績(jī)效?他們與專家設(shè)計(jì)者的核心差異在哪里?已有的教學(xué)設(shè)計(jì)模型，在幫助新手教師發(fā)展設(shè)計(jì)能力上有什么不足?能否提出一個(gè)更具針對(duì)性與實(shí)效性的設(shè)計(jì)模型?本文即就此做一些初步的探討。

二 新手教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力發(fā)展:理念分析

面向新手教師的有效設(shè)計(jì)模型的構(gòu)建，需要在如下兩個(gè)方面作鋪墊性研究，即，一是對(duì)新手與專家的教學(xué)績(jī)效差異展開(kāi)比較，為新手的發(fā)展找到生成根基與實(shí)踐目標(biāo);二是對(duì)影響新手教學(xué)設(shè)計(jì)能力的關(guān)鍵因素進(jìn)行剖析，為后繼模型的建立尋覓有效的構(gòu)造要素。

1 新手教師與專家教師的教學(xué)及設(shè)計(jì)方面的績(jī)效差異

Bransford等曾在名著《人是如何學(xué)習(xí)的》一書(shū)中對(duì)新手與專家的差異做過(guò)十分詳盡的比較，他們認(rèn)為，專家和新手的績(jī)效差異反映了兩者在實(shí)踐表現(xiàn)及其結(jié)果等方面的本質(zhì)上的差異。而Hogan等[5]則特別地就專家教師和新手教師在教學(xué)及其設(shè)計(jì)方面的績(jī)效差異做過(guò)細(xì)致的描述。他們指出，專家教師會(huì)將教學(xué)的規(guī)劃看作是對(duì)教學(xué)事件的腳手架式的支持，而新手教師卻把課堂的規(guī)劃看作一種單一的日常片段，且與整個(gè)課程無(wú)甚關(guān)聯(lián)。有經(jīng)驗(yàn)的專家教師會(huì)在規(guī)劃一節(jié)課時(shí)追求更多的細(xì)節(jié)(諸如設(shè)備的可獲得性、學(xué)生的能力和先前的知識(shí)等)。相反，新手往往忽視這些細(xì)節(jié)并徑直去開(kāi)發(fā)一節(jié)課。專家會(huì)把課堂看作是由那些具有個(gè)性差異的、擁有不同先前知識(shí)的眾多個(gè)體組成的異質(zhì)性群體，而新手則會(huì)把一種群體的身份粘貼到整個(gè)班級(jí)中，并把教學(xué)策略奠基在一個(gè)有關(guān)能力、知識(shí)和興趣的普遍性層次上。事實(shí)上，專家往往會(huì)在整個(gè)課堂中運(yùn)用多元化的教學(xué)策略，以在引入新的教學(xué)材料之前去理解學(xué)生的知識(shí)和技能。而新手在教學(xué)過(guò)程中往往忽視先前知識(shí)和新知識(shí)之間聯(lián)系的重要性。

很多研究表明，有經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)使用“彈性的”教學(xué)規(guī)劃方法(這種方法在教學(xué)實(shí)施階段對(duì)于變化是開(kāi)放的)，并且與使用“固定的”教學(xué)規(guī)劃方法的教師相比，他們?cè)诩夹g(shù)整合方面更加富有成效。這種差異產(chǎn)生的原因在于，專家教師擁有更加深刻的內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)(pedagogical content knowledge)和教學(xué)專家知識(shí)。[6]

2 設(shè)計(jì)中的反思性實(shí)踐:新手教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力發(fā)展的關(guān)鍵

在美國(guó)著名哲學(xué)家杜威思想的影響下，反思性實(shí)踐一直都被認(rèn)為是教師發(fā)展的核心成分。而從本世紀(jì)初開(kāi)始，反思對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)者的重要性，尤其是對(duì)新手教學(xué)設(shè)計(jì)能力發(fā)展的意義，得到了包括Jonassen、Rose等教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域諸多頂級(jí)學(xué)者的關(guān)注。

著名心理學(xué)家Schon是杜威思想的忠實(shí)信徒，他曾提出了兩種反思的類型[7]，即，對(duì)行動(dòng)的反思(reflection-on-action)和在行動(dòng)中的反思(reflection-in-action)。前者表達(dá)了一種對(duì)事件的回溯性評(píng)鑒，后者反映了在事件的展開(kāi)過(guò)程中的即時(shí)考量。Killion等[8]則擴(kuò)展了Schon的思想，并提出了面向行動(dòng)的反思(reflection-for-action)的觀點(diǎn)，即是指一種引導(dǎo)未來(lái)行動(dòng)的反思過(guò)程及其結(jié)果。在此基礎(chǔ)上，Jonassen[9]通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，“這三種反思傾向在專家教師和專家教學(xué)設(shè)計(jì)者身上經(jīng)常能夠被發(fā)現(xiàn)，它們構(gòu)成了新手與專家之間差異的核心內(nèi)涵”。實(shí)質(zhì)上，職前教師會(huì)把他們關(guān)于教學(xué)、學(xué)習(xí)、兒童和文化的先前教育經(jīng)驗(yàn)與信念帶入到各種設(shè)計(jì)情境中，它們強(qiáng)烈地催生出那些深深印刻于心靈深處的圖式且難以改變。因此，如果新手教師要生成一種靈活的、易變的適應(yīng)性設(shè)計(jì)圖式，則首先需要使舊有的圖式顯性化，并成為進(jìn)行自我反思與有意識(shí)辯駁的直接對(duì)象。Howard等[10]通過(guò)研究也指出，“教師需要發(fā)展對(duì)如下方面的更深刻的自我認(rèn)知，即，他們自身的背景和信念是如何形塑了他們對(duì)教學(xué)及其學(xué)生的自我認(rèn)知能力”。

總之，對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)者和教師教育者來(lái)說(shuō)，培養(yǎng)反思能力與傾向是促進(jìn)新手教師發(fā)展的關(guān)鍵，其核心要點(diǎn)在于，幫助新手教師超越教學(xué)的技術(shù)層面(知識(shí)和技能的應(yīng)用)和情境層面(對(duì)實(shí)踐、結(jié)果、意義和假設(shè)的分析與澄清)，而上升到批判的層面以對(duì)自身知識(shí)和觀念進(jìn)行質(zhì)疑。正如應(yīng)答性教學(xué)設(shè)計(jì)模型所試圖表明的，為了能提升效能并影響教師的教學(xué)方法，他們的信念需要變得公開(kāi)化。所以，在教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中發(fā)展新手教師的反思能力是展示教師的信念和設(shè)計(jì)決策、促進(jìn)新手教師專業(yè)發(fā)展的重要基石。

3 對(duì)已有教學(xué)設(shè)計(jì)模型的辨析與思考

內(nèi)在于教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域中的系統(tǒng)化方法及其特征在已經(jīng)開(kāi)發(fā)出的各種教學(xué)設(shè)計(jì)模型中均得到了明晰的體現(xiàn)，這些模型盡管表述不一、形式各異，但都可化歸為如下三個(gè)成分之間的線性關(guān)聯(lián)，即分析、策略和評(píng)價(jià)。[11]但總體來(lái)說(shuō)，這些模型只是對(duì)教學(xué)過(guò)程的視覺(jué)化、通用性的描述與概括，它與真實(shí)的、復(fù)雜的、多變的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)及情境仍有較大的距離。史密斯與雷根[12]進(jìn)而提出了對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐的更為現(xiàn)實(shí)化的模型表示——蠕蟲(chóng)團(tuán)模型，即分析、策略與評(píng)價(jià)之間是相互交織、往復(fù)循環(huán)的非線性過(guò)程，并且，在解決設(shè)計(jì)問(wèn)題的真實(shí)過(guò)程中，設(shè)計(jì)者需要進(jìn)行大量的反思、決策等反復(fù)交織的心智活動(dòng)。不難想見(jiàn)，以往的職前新手教師的教學(xué)設(shè)計(jì)課程只關(guān)注設(shè)計(jì)模型及其階段的技術(shù)化詮釋，喪失了設(shè)計(jì)模型在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的動(dòng)態(tài)生成根基，剝離了反思、決策、直覺(jué)等非線性心智內(nèi)涵，這極易導(dǎo)致新手教師難以真正內(nèi)化教學(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)化與復(fù)雜性之真諦。

Baylor等曾經(jīng)創(chuàng)建了兩個(gè)面向職前教師的“自我反思工具”[13]:教學(xué)規(guī)劃的自我反思工具和建構(gòu)主義規(guī)劃的自我反思工具。Baylor等認(rèn)為，這些認(rèn)知工具對(duì)于監(jiān)控與自我評(píng)估是頗具效用的。但是，越來(lái)越多的學(xué)者逐漸意識(shí)到，這些反思工具所引導(dǎo)的反思都處于“技術(shù)的”層面，它關(guān)注的是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的結(jié)果和效率，因此，“反思工具中設(shè)計(jì)的導(dǎo)引性問(wèn)題并沒(méi)有把教師推向一個(gè)更加深刻的、實(shí)際性的、批判性的反思層次”[14]。

三 面向新手教師的IDNT模型:引介與簡(jiǎn)析

Brantley-Dias 等在諸多研究的基礎(chǔ)上開(kāi)發(fā)了一個(gè)“新手教師的導(dǎo)引性設(shè)計(jì)”的模型(Introducing Design to Novice Teachers，即IDNT)(見(jiàn)圖1)，以幫助新手教師生成具有反思傾向、意識(shí)與能力的專家設(shè)計(jì)者。從國(guó)外教師教育的實(shí)踐效果來(lái)看，這一模型在支撐新手教師的設(shè)計(jì)能力發(fā)展上具有較好的實(shí)效性、普及性與推廣性。

1 IDNT模型:兩部分的整合模型

IDNT模型包含如下兩個(gè)部分之間的整合，一是課堂/活動(dòng)的設(shè)計(jì)導(dǎo)引(該模型中的階段1、2、3、4)，另一是促進(jìn)反思和信念識(shí)別的元認(rèn)知過(guò)程(階段5)。第一部分包含四個(gè)階段，即，分析階段、目標(biāo)闡明階段、設(shè)計(jì)階段和實(shí)施階段。第二部分則是元認(rèn)知階段或反思階段，它是指對(duì)教學(xué)的一種回顧、審思、辨析與重新決策的思維過(guò)程。在IDNT模型中，反思的發(fā)生既可滲透在第一部分的四個(gè)階段中，也可出現(xiàn)在一段教學(xué)的初步完結(jié)之后，其目的在于為新一輪的問(wèn)題識(shí)別與決策生成，提供信息來(lái)源與理性根據(jù)。模型中的各階段之間是彼此交互、相互影響的，這體現(xiàn)了設(shè)計(jì)過(guò)程的非線性、整合性等特點(diǎn)，也表征了專家教師(或成熟設(shè)計(jì)者)的設(shè)計(jì)圖式的基本特征。由此，IDNT模型的更重要的意義在于，“為新手教師提供一個(gè)對(duì)設(shè)計(jì)與反思的真實(shí)模擬，并向其展示課程設(shè)計(jì)和傳遞的復(fù)雜性和不確定性”[15]。這也反映了該模型的提出者Brantley-Dias等[16]的初衷，“通過(guò)與新手教師探討如何設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)和修改教學(xué)，可以向其展示設(shè)計(jì)的遞歸本質(zhì)，以及作為專家知識(shí)特征的‘彈性’設(shè)計(jì)模式”。

2 反思性實(shí)踐:IDNT模型的最大亮點(diǎn)

IDNT模型所強(qiáng)調(diào)的反思，既是滲透于設(shè)計(jì)過(guò)程中的反思(即在行動(dòng)中的反思)，也是一種設(shè)計(jì)與實(shí)施的階段性完結(jié)之后的反思(即對(duì)行動(dòng)的反思)，更是指向愈加完善的設(shè)計(jì)活動(dòng)的反思(即面向行動(dòng)的反思)。由此，反思性實(shí)踐包裹著教師對(duì)情境細(xì)節(jié)的敏銳感知、對(duì)行動(dòng)績(jī)效的審慎洞察以及對(duì)個(gè)體差異的細(xì)微辨析，并幫助教師在有效教學(xué)的設(shè)計(jì)過(guò)程中，理解教學(xué)的復(fù)雜性，逐漸內(nèi)化與形成專家教師所擁有的‘彈性’設(shè)計(jì)圖式。

(1) 教學(xué)問(wèn)題解決能力與教學(xué)內(nèi)容知識(shí)——元認(rèn)知的總體目標(biāo)

模型中所設(shè)計(jì)的元認(rèn)知階段旨在幫助新手教師發(fā)展教學(xué)的問(wèn)題解決能力和教學(xué)內(nèi)容知識(shí)。其實(shí)，模型借鑒了Schon所提出的“行動(dòng)中反思”的觀點(diǎn)，即，教學(xué)問(wèn)題解決是指教師所擁有的在過(guò)程中分析學(xué)習(xí)情境、選擇適當(dāng)?shù)牟呗曰蚪槿搿⒃诮虒W(xué)的同時(shí)修正教學(xué)等的能力。而教學(xué)內(nèi)容知識(shí)則表征了教師如下方面的能力，即，識(shí)別學(xué)生的學(xué)習(xí)困難與錯(cuò)誤概念，并能流暢地對(duì)學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行適應(yīng)性改編，這可通過(guò)“最有力的類比、圖解、舉例、解釋和展示等方法——簡(jiǎn)而言之，即，對(duì)學(xué)科進(jìn)行表征、構(gòu)劃以使其對(duì)他人成為可理解的” [17]。

(2) 學(xué)生數(shù)據(jù)與經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)——兩個(gè)重要且關(guān)聯(lián)的反思來(lái)源

學(xué)生數(shù)據(jù)和經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)是教師反思的兩個(gè)重要的、且彼此相關(guān)的來(lái)源。第一，對(duì)學(xué)生數(shù)據(jù)的反思表明了新手教師需要對(duì)課堂中的正式或非正式評(píng)價(jià)所反映的學(xué)生績(jī)效賦予意義，教師需要思考，“學(xué)生對(duì)內(nèi)容具有什么樣的理解或錯(cuò)誤觀念?”第二，教師隨后就需要反思與學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)的他們自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這一經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)來(lái)源于教學(xué)中的關(guān)鍵事件。關(guān)鍵事件本質(zhì)上是一種價(jià)值判斷，即，事件時(shí)刻都在發(fā)生，而關(guān)鍵事件卻產(chǎn)生于我們看待情境的方式。對(duì)關(guān)鍵事件的分析可以幫助教師達(dá)到更加深刻的反思層級(jí)，并為教師提供挑戰(zhàn)自身的教學(xué)與學(xué)習(xí)之圖式的機(jī)遇。由此，新手教師可以逐漸地從學(xué)生的視角去理解教學(xué)事件，并去記錄在教學(xué)片段中所發(fā)生的事情、他們的感想以及事件發(fā)生的原因——從每一個(gè)參與者(教師自己和學(xué)生)的角度去加以記敘。隨后，他們可以圍繞這些片段對(duì)教學(xué)、學(xué)習(xí)與教育等方面進(jìn)行分類，并將其與教育理論、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等聯(lián)系起來(lái)。

(3) 對(duì)圖式與文化意識(shí)的反思——教師本體的追問(wèn)與改進(jìn)

如果說(shuō)對(duì)學(xué)生數(shù)據(jù)與經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)的反思更多地指向教與學(xué)的外部關(guān)聯(lián)性狀態(tài)，那么，對(duì)圖式與文化意識(shí)的反思則是教師對(duì)自身內(nèi)在的思想狀態(tài)的本體性解讀。因此，在前面兩種類型的反思基礎(chǔ)上，新手教師就被要求去思考自身的文化背景、信念、偏見(jiàn)和文化概念，并思考上述的各個(gè)方面是怎樣去影響課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施以及學(xué)生的理解與感知的。進(jìn)一步，他們也被要求去描述有效教學(xué)的心智模型，并將其與自身的實(shí)踐進(jìn)行比較。實(shí)質(zhì)上，隨著新手教師從元認(rèn)知活動(dòng)中獲得的洞見(jiàn)逐漸增多，他們就更易去對(duì)當(dāng)前的活動(dòng)與未來(lái)的課堂做出改進(jìn)，并從反思逐步向行動(dòng)邁進(jìn)。

四 小結(jié)

教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)都是一個(gè)復(fù)雜而艱辛的過(guò)程。促進(jìn)新手教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力發(fā)展的關(guān)鍵在于，讓教師在真實(shí)經(jīng)驗(yàn)的反思性參與之過(guò)程中，逐漸生成有效學(xué)與教的心智模式。IDNT模型為新手教師提供了一個(gè)解構(gòu)內(nèi)蘊(yùn)于真實(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)中的心智過(guò)程的支持性框架，由此，通過(guò)對(duì)該模型的參與式應(yīng)用，新手教師就有可能逐漸地累積教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐智慧與真實(shí)經(jīng)驗(yàn)，并逐步成長(zhǎng)為有著豐富的設(shè)計(jì)知識(shí)與反思傾向的專家設(shè)計(jì)者。

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