兒童的發(fā)展既不是天賦決定的，也不是客觀環(huán)境決定的;兒童自己對外在現(xiàn)實以及他與外在現(xiàn)實的關(guān)系的看法才決定了兒童的發(fā)展。這是一個重要的事實。因此，我們要以兒童的視角看待他的處境，以他的錯誤判斷來理解他們。

兒童的心理生活是件奇妙的事。無論我們接觸到哪一點，都引人入勝，令人著迷。最為重要的也許就是這樣一個事實，即如果我們想要理解兒童的某一特定行為，就必須首先了解其總體的生活史。兒童的每個活動都是他總體生活和整體人格的表達，不了解行為中隱蔽的生活背景就無從理解他所做的事。我們把這種現(xiàn)象稱之為人格的統(tǒng)一性。

人格統(tǒng)一性的發(fā)展就是行動和行為手段協(xié)調(diào)成為一個單一的模式。這種發(fā)展從童年就開始了。生活的要求迫使兒童整合和統(tǒng)一自己的反應(yīng)，而他對不同情境的統(tǒng)一的反應(yīng)方式不僅構(gòu)成了兒童的性格，而且還使他所有的行動個性化，從而與其他兒童相區(qū)別。

絕大多數(shù)的心理學(xué)派通常都忽視了人格的統(tǒng)一性，或即使沒有完全忽視，但也沒有予以應(yīng)有的重視。結(jié)果，這些心理學(xué)理論或精神病學(xué)實踐經(jīng)常把一個特定手勢或特定的表達孤立開來，似乎它們是一個獨立的整體。有時，這種表達或手勢被稱為一種情結(jié)，其假設(shè)是，它們可以從個體的其他活動中被分割開來。這樣的做法就像從一個完整的旋律中抽出一個音符，然后試圖脫離組成旋律的其他音符來理解這個音符的意義。這種做法顯然欠妥，但卻相當普遍。

如果我們問一個兒童他為什么懶惰，那么，我們就不要期望他能夠認識到我們想知道的根本原因，同樣，我們也不要期望一個兒童會告訴我們他為什么撒謊。幾千年來，深諳人性的偉大的蘇格拉底的話一直縈繞耳邊:“認識自己是多么的困難!”同樣理由，我們怎么能期望一個孩子能夠回答如此復(fù)雜的問題呢?回答這些問題對于心理學(xué)家也是勉為其難的。了解個體某一行為表達的意義的前提是，我們要有方法能夠認識他的整體人格。這個辦法不是要去描述兒童做了什么和如何去做，而是要理解兒童對面臨的任務(wù)所采取的態(tài)度。

下面這個例子將會說明了解兒童整體的生活背景是多么的重要。一個13歲的男孩有兩個妹妹。5歲前，他是家里唯一的孩子，并且度過了這段美好的時光，直到他妹妹出生。在這段時間，他周圍的每一個人都樂于滿足他的每一個要求。毫無疑問，媽媽非常寵愛他。爸爸脾氣好，愛安靜，兒子依賴他，他感到高興。孩子自然對媽媽更為親近些，因為爸爸是個軍官，經(jīng)常不在家。他的母親是一個聰明善良的女人。她總是試圖滿足這個既依賴而又固執(zhí)的兒子的每一個心血來潮的要求。不過，當這個兒子表現(xiàn)出沒有教養(yǎng)和脅迫性的態(tài)度和動作時，媽媽也經(jīng)常感到生氣。于是，母子關(guān)系也出現(xiàn)了緊張。這首先表現(xiàn)在兒子總是試圖支配母親，對她專橫霸道，發(fā)號施令，一句話，他總是以各種討厭的方式隨時隨地尋求引人注目。

雖然這個孩子給他媽媽制造了很多麻煩，但他的本性并不太壞。因此，媽媽還是依從他討厭的態(tài)度和行為，還是幫他整理衣服，輔導(dǎo)功課。這個孩子總是相信，他的媽媽會幫他解決任何他面臨的困難。毫無疑問，他也是個聰明的孩子，也像一般的兒童一樣受到良好的教育。直到8歲那年，他在小學(xué)的成績還相當不錯。這時候他發(fā)生了一些明顯的變化，使得父母對他難以忍受。他自暴自棄，無所用心，懶散拖沓，常使他媽媽盛怒不已。一旦媽媽沒有給他想要的東西，他就扯媽媽的頭發(fā)，不讓媽媽片刻安寧，擰她的耳朵，掰她的手指。他拒絕改正自己的行為方式，他的妹妹越大，他愈加固守自己的行為模式。小妹妹很快就成為他的捉弄目標。雖然他還不至于傷害妹妹，但是他的嫉妒之心是顯而易見的。他的惡劣行為開始于他妹妹的誕生，因為從那時開始，妹妹成了家里的關(guān)注焦點。

需要特別強調(diào)的是，當一個孩子的行為變壞，或出現(xiàn)了新的令人不快的跡象時，我們不僅要注意這種行為開始出現(xiàn)的時間，還要注意它產(chǎn)生的原因。這里使用“原因”一詞時應(yīng)該小心，因為我們一般不會認識到一個妹妹的出生會是一個哥哥成為問題兒童的原因。但這種情況卻經(jīng)常發(fā)生。其原因在于這個哥哥對妹妹出生這件事的態(tài)度有問題。自然，這不是嚴格意義上的物理學(xué)因果關(guān)系，因為我們絕不能聲稱，一個孩子的行為之所以變壞，必然是因為另一個孩子的出生。但我們可以宣稱，落向地面的石頭必然會以一定的方向和一定的速度下落。而個體心理學(xué)所作的研究使我們有權(quán)宣稱，在心理“下落”方面，嚴格意義上的因果關(guān)系并不起作用，而是那些不時產(chǎn)生的大大小小的錯誤在起作用。這些錯誤將會影響個體的未來成長。

毫不奇怪，人的心理發(fā)展過程會出現(xiàn)錯誤:而且這些錯誤和其結(jié)果密切相關(guān)，體現(xiàn)了個體錯誤的行為或錯誤的人生取向。問題的根源在于心理目標的確定:因為心理目標的確定和判斷有關(guān)，而一旦涉及判斷，就會有出現(xiàn)錯誤的可能性。目標的確定在童年早期就開始了。兒童通常在2歲或3歲就為自己確定了一個追求優(yōu)越的目標。這個目標總是在眼前指引著他，激勵他以自己的方式去追求這個目標。錯誤目標的確定通常是基于錯誤的判斷。不過，目標一旦確定就不易改變，它會程度不同地約束和控制兒童。兒童會尋求以自己的行動落實自己的目標，他也會調(diào)整他的生活，以便全力以赴地追求和實現(xiàn)這個目標。

因此，孩子對事物的個體性的理解決定著他的成長，記住這一點很重要:如果兒童陷入新的困難處境時，他的行為會受制于自己已經(jīng)形成的錯誤觀念，認識到這一點同樣也很重要。正如我們所知，兒童在情境中獲得印象的強度和方式，絕不取決于客觀的事實或情況(如另一個孩子的出生)，而取決于兒童看待和判斷事實或情境的方式。

我們的心理最為奇妙之處，是我們對事實的看法，而不是事實本身，決定了我們的行動方向。這種心理情況特別重要，因為對事實的看法是我們行動的基礎(chǔ)，也是我們?nèi)烁窠?gòu)的基礎(chǔ)。人的主觀看法影響行動的一個經(jīng)典的例子就是愷撒登陸埃及的情況。當時愷撒踏上海岸時被絆了一下，摔倒在地。羅馬士兵把這視為不祥之兆。如果不是愷撒(機智地)興奮地張開雙臂激動地喊道“你屬于我了，非洲”，那么，羅馬士兵肯定掉頭返回了，雖然他們都英勇無畏。從中我們可以看出，現(xiàn)實自身的結(jié)構(gòu)對我們行動所起的作用是多么的微小，現(xiàn)實對人的影響又是如何受到我們結(jié)構(gòu)化的和整合良好的人格的制約和決定。大眾心理和理性的關(guān)系也同樣如此:如果在一個對于大眾心理有利的環(huán)境中出現(xiàn)了人的健康的理性常識，這并不是說大眾心理或理性是由環(huán)境決定的，而是體現(xiàn)了兩者對環(huán)境的自發(fā)的看法一致。通常，只有當錯誤的或謬誤的觀點受到批判和分析的時候，才會出現(xiàn)理性常識。

讓我們再回答小男孩的故事吧。我們可以想象，這個小男孩很快就會陷入困難境地。沒有人再喜歡他，他在學(xué)校進步不大，他依然故我。他仍然不斷地干擾別人，這是他人格的完整表現(xiàn)。接著會怎么樣呢?每當他騷擾別人，他就會受到懲罰。他會被記錄在案，或?qū)W校會向他父母寄送投訴信。若還是屢教不改，學(xué)校就會建議父母把這個孩子領(lǐng)回去，因為他顯然不適應(yīng)學(xué)校生活。

對于這種解決方法，小男孩可能比任何人都開心。別的解決辦法他都不喜歡。他的行動模式的邏輯連貫性再次體現(xiàn)了他的態(tài)度。雖然這是一個錯誤的態(tài)度，但是，這個態(tài)度一旦形成，就不易改變。他總想成為眾人注視的焦點，這是他所犯的一個根本錯誤。如果說他應(yīng)該因犯錯誤而被懲罰，那么，他應(yīng)該是因為這個錯誤(即想成為眾人矚目的焦點)而受到懲罰。由于這個錯誤，他總是不斷地試圖讓母親圍繞他轉(zhuǎn)，由于這個錯誤，他儼若君王，擁有絕對的權(quán)力達8年之久，直到他突然被黜奪了王位。直到他喪失自己的王冠之前，他只為他媽媽而存在，他的媽媽也只為他而存在。后來他妹妹出世了，擠占了他在家庭的位置，因此，他想拼命地奪回自己的王位。這又是一個錯誤。不過，我們必須承認，他的本性并不壞。只有當一個兒童面臨他完全沒有準備的情境，而且又沒有人指導(dǎo)，他只能獨自掙扎著去應(yīng)付時，這種惡劣的行為才會出現(xiàn)。我們這里可以舉個例子。如果一個小孩只習慣別人把注意力完全放在自己身上，突然面臨一個完全相反的情境:這個孩子開始上學(xué)，而學(xué)校里的老師對所有學(xué)生一視同仁。如果這個小孩要求教師給予更多的關(guān)注，那么他自然會惹怒老師。對于一個嬌慣但一開始還不那么惡劣和不可救藥的兒童來說，這種情境顯然是太危險了。

因此，我們很容易理解和解釋這個案例中的小男孩個人的生活方式與學(xué)校所要求和期待的生活方式之間所發(fā)生的沖突。我們可以用圖示的形式來描述這種沖突，即如果我們可以用圖來標示兒童人格的方向和目的與學(xué)校所追求的目的，我們會發(fā)現(xiàn)它們之間不一致，甚至相反。兒童生活中的所有活動，都為其自身的目的所決定。因此，他的整體人格不允許偏離他的目的。另一方面，學(xué)校則期望每一個孩子都有正常的生活方式。因此，兩者之間產(chǎn)生沖突就不可避免了。不過，學(xué)校方面則忽視了這種情境之下的兒童心理，既沒有體現(xiàn)出管理上的寬容，也沒有采取措施設(shè)法消除沖突的根源。

我們知道，這個小男孩的生活為這樣一個動機所控制:讓母親為他服務(wù)、操勞，而且只為他一個人服務(wù)、操勞。他的心理完全縈繞著這樣一種盤算:我要控制母親，而且要獨占她。而學(xué)校對他的期望則完全相反:他必須獨立學(xué)習，整理好自己的課本和作業(yè)。人們形象地稱這種情況類似給一頭烈馬的脖子套上一輛馬車。兒童在這種情形下，自然表現(xiàn)不是最好。不過，如果我們理解了兒童的真實處境，我們就會對他表現(xiàn)出更多的同情。懲罰是沒有意義的。懲罰只能加劇孩子認為學(xué)校不是他理想之所的想法。如果他被學(xué)校開除，或被要求父母將他帶走，那他會感到正中下懷。他錯誤的感知圖式就像一個陷阱，把自己給陷進去了。他覺得自己獲得了勝利，他現(xiàn)在可以真正地把母親置于自己的權(quán)力之下。母親必須重新專門為他效勞，這正是他孜孜以求的。

如果我們明白了真實的情形，我們就不得不承認，對孩子的這樣或那樣的錯誤予以懲罰，幾乎沒有什么意義。例如孩子上學(xué)忘記帶書本(如果他沒有忘記，才倒是一個奇跡)，因為如果他忘記了什么，他母親就要為他操心。這絕不是一個孤立的行為，而是其總體人格圖式的一部分。如果我們記住，一個人的人格的所有表現(xiàn)都相互關(guān)聯(lián)，并形成一個整體，那么，我們就會認識到這個小男孩的行為完全是與其生活方式相一致的。孩子的行為與其人格相一致這一事實也同時在邏輯上駁斥了這樣一種假設(shè)，即孩子不能勝任學(xué)校的任務(wù)，就是因為他智力低下。一個智力低下的人是不可能一貫地按照自己的生活方式而行事的。

對于個體和社會之間關(guān)系的這種思考，是個體心理學(xué)的基礎(chǔ)，同時，對于學(xué)校系統(tǒng)和學(xué)校中適應(yīng)不良的學(xué)生的處理，有著特殊的意義。學(xué)校必須學(xué)會把兒童視為一個具有整體人格的個體，一塊有待琢磨和雕飾的璞玉。學(xué)校還必須學(xué)會運用心理學(xué)的知識和認識來對特定的行為進行評價和判斷。學(xué)校不能把特定的行為視為一個孤立的音符，而是要把它視為整個樂章的組成部分，即整體人格的組成部分。

(節(jié)選自《兒童的人格教育》，[奧]阿爾弗雷德·阿德勒著，彭正梅等譯，上海人民出版社2006年6月第1版，15頁～23頁，題目系編者所加，有刪節(jié)。)

(本欄責編 流 水)