【摘要】工學(xué)結(jié)合的職業(yè)教育模式能夠有效提升學(xué)生的知識(shí)運(yùn)用能力以及實(shí)際的操作技能，但傳統(tǒng)教育模式體系中，作為具有很強(qiáng)相關(guān)性之一的學(xué)生主體往往受到忽略，成為被動(dòng)接受一方。對(duì)此，可從心理契約的視角看待這一問(wèn)題。中職生主體性的發(fā)展是建構(gòu)中職生心理調(diào)節(jié)機(jī)制的前提，而建構(gòu)中職生心理調(diào)節(jié)機(jī)制的路徑選擇就是通過(guò)多樣化的教育模式，達(dá)成區(qū)域內(nèi)的心理契約，尋找相關(guān)性主體之間共識(shí)的最大公約數(shù)。

【關(guān)鍵詞】心理契約工學(xué)結(jié)合心理調(diào)節(jié)中職生

工學(xué)結(jié)合是職業(yè)教育發(fā)展的重要內(nèi)容，中職學(xué)生親臨現(xiàn)場(chǎng)接受職業(yè)指導(dǎo)、經(jīng)受職業(yè)訓(xùn)練，根據(jù)市場(chǎng)的需求以“職業(yè)人”的身份參加與所學(xué)專業(yè)相關(guān)聯(lián)的實(shí)際工作，有助于提高學(xué)生的綜合素質(zhì)和就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)能力，這種半工半讀的培養(yǎng)模式也符合中職生的主體特征。

工學(xué)結(jié)合培養(yǎng)模式的主體包括學(xué)生、企業(yè)、學(xué)校等，在以往的模式建設(shè)中，學(xué)生往往是被動(dòng)接受的一方。中職生的自我意識(shí)處于可塑與變動(dòng)的階段，政治的導(dǎo)向、思想文化的導(dǎo)向、社會(huì)價(jià)值的導(dǎo)向、新聞?shì)浾摰膶?dǎo)向都會(huì)制約中職學(xué)生自我意識(shí)的發(fā)展方向。因此，社會(huì)情態(tài)系統(tǒng)效應(yīng)將直接決定中職學(xué)生自我意識(shí)的正負(fù)效應(yīng)。當(dāng)前，就業(yè)形勢(shì)日益嚴(yán)峻，往往會(huì)引致中職生極度挫折心理，這種心理所萌生的“自我意識(shí)”具有強(qiáng)烈的沖擊性、批判性，表現(xiàn)出來(lái)的心理特征是固執(zhí)偏傲、浮躁不安等。當(dāng)前的具體社會(huì)情境勢(shì)必會(huì)對(duì)學(xué)生的“自我意識(shí)”產(chǎn)生諸多影響，出于生存的壓力，學(xué)生對(duì)于自身以及對(duì)學(xué)校、社會(huì)的評(píng)判都會(huì)出現(xiàn)變化甚至是偏差。因此，需要建構(gòu)中職生的心理調(diào)節(jié)機(jī)制，尋找中職生于企業(yè)、學(xué)校等其他主體之間共識(shí)的最大公約數(shù)。

一、當(dāng)下中職生的心理特性：心理契約理論引入的邏輯起點(diǎn)

Argyris率先在其《如何理解企業(yè)行為》一書(shū)中提出了心理契約(Psyehologi一cMContract)的概念。Levinson指出，心理契約是企業(yè)與員工之間隱含的、未公開(kāi)說(shuō)明的相互期望的總和，是一種“非書(shū)面契約”。Rousseau提出了一個(gè)更加狹義的定義，他認(rèn)為心理契約是個(gè)體在雇傭關(guān)系背景下對(duì)雇傭雙方相互義務(wù)和責(zé)任的一種理解或有關(guān)信念，并進(jìn)一步指出，這種信念是指員工對(duì)其外在和內(nèi)在貢獻(xiàn)(努力、能力和忠誠(chéng)等)與企業(yè)誘因(報(bào)酬、晉升和工作保障等)間交換關(guān)系的承諾、理解和感知。心理契約雖然不是有形的契約，但卻發(fā)揮著有形契約的作用。心理契約反映的是組織與個(gè)體彼此問(wèn)所抱有的一系列微妙而含蓄的心理期望。在預(yù)料與期待對(duì)方能滿足自己某些期望的同時(shí)，希望對(duì)方產(chǎn)生自己所希望出現(xiàn)的某種行為。

人的行為始終受意識(shí)支配，中職生與學(xué)校等其他相關(guān)主體之間的心理契約，一方面涉及其對(duì)自己在學(xué)校中的知識(shí)獲得狀況、將來(lái)的發(fā)展等方面的期望，另一方面也涉及學(xué)校對(duì)學(xué)生具體行為表現(xiàn)的期望。根據(jù)社會(huì)交換理論，實(shí)施超越了正式角色要求的學(xué)生個(gè)體，希望可以獲得與學(xué)校建立并實(shí)現(xiàn)相互理解的心理契約，而且在“建立一獲得”這種模式下，學(xué)生的良性行為表現(xiàn)可得到不斷強(qiáng)化。學(xué)生的行為選擇也正是在心理契約的前提之下不斷地調(diào)整變化，而在這一進(jìn)程之中，不同群體以及個(gè)體的自身特性往往能夠帶來(lái)對(duì)于當(dāng)下的不同理解，因而從客觀上給予已經(jīng)構(gòu)建的心理契約模式帶來(lái)誘致性改變。討論中職學(xué)生的心理契約，就必須先了解中職生的心理特性：

第一，自我意識(shí)的逐漸強(qiáng)化。對(duì)于大多數(shù)中職生而言，職業(yè)教育的培養(yǎng)模式使得他們開(kāi)始更多地關(guān)心自己的現(xiàn)狀和未來(lái)，從而在理想和現(xiàn)實(shí)之間尋求一條適合自己發(fā)展的道路。這一時(shí)期的顯著特征是獨(dú)立性與依賴性的矛盾，并伴有強(qiáng)烈的逆反心理。表現(xiàn)在多方面，既有個(gè)人與父母方面的矛盾，也有個(gè)人與社會(huì)、朋友、老師的矛盾，這在促使他們走向成熟的同時(shí)也會(huì)導(dǎo)致其行為偶爾缺乏理智。自我意識(shí)的強(qiáng)化，直接的后果就是個(gè)體意識(shí)的多樣化，傳統(tǒng)的教育方式很難讓中職生的心理達(dá)成共識(shí)。

第二，心理的相對(duì)剝奪感。當(dāng)個(gè)體認(rèn)為自己實(shí)際得到的和期望得到的之間存在很大差距時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生一種被他人或社會(huì)“剝奪”了的主觀心理感受，這種剝奪感在造成“積怨”的同時(shí)，也會(huì)產(chǎn)生一定程度的自備心理。由于基于不恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以及參照物，中職生個(gè)體極易出現(xiàn)自我否定、自我拒絕的心理狀態(tài)。

二、中職生主體性的發(fā)展：建構(gòu)中職生心理調(diào)節(jié)機(jī)制的前提

中職生在接受職業(yè)教育中出現(xiàn)的心理偏差，表面上是由于基于不同情境的個(gè)體意識(shí)多樣化造成的，但實(shí)際上成熟的多樣化個(gè)體意識(shí)乃是社會(huì)發(fā)展的必備因子，解決中職生心理偏差的關(guān)鍵也就在于推動(dòng)個(gè)體主體性的良性發(fā)展，使其更為理性地看待社會(huì)與個(gè)人。

第一，中職生主體性發(fā)展的內(nèi)涵不同于中小學(xué)生及成人。中職生主體性的發(fā)展具有二重性：一方面，自我意識(shí)的強(qiáng)化表明其成人意識(shí)發(fā)展到了一個(gè)新的階段，但從心理上來(lái)看，他們還處于少年向成人過(guò)渡的階段。出于推動(dòng)個(gè)體主體性良性發(fā)展的認(rèn)知，中職生主體性發(fā)展的內(nèi)涵就表現(xiàn)為自我教育和個(gè)體社會(huì)化。

第二。多樣化中職學(xué)校學(xué)生工作的方式手段。學(xué)校教育是中職生主體性發(fā)展的重要機(jī)制。其對(duì)人的主體性發(fā)展起著定向作用，使人的主體性向著積極、健康的方向發(fā)展，能促使人的主體意識(shí)的覺(jué)醒和主體能力的提升。職業(yè)教育與中職生的主體性發(fā)展有著非常大的契合性，由于中職生處于自我主體性向自覺(jué)、自由主體性轉(zhuǎn)變的過(guò)渡期，中職學(xué)校在進(jìn)行職業(yè)教育的同時(shí)，還應(yīng)通過(guò)多樣化的教育手段，幫助中職生進(jìn)行自我教育、自我成長(zhǎng)和自我發(fā)展，完成學(xué)生到社會(huì)人的順利過(guò)渡。

第三，拓展中職生各類活動(dòng)的參與途徑。在職業(yè)教育的模式中，中職生作為其中參與方，僅僅是被動(dòng)地接受，勢(shì)必會(huì)使得職業(yè)教育的效果大打折扣。任何促進(jìn)學(xué)生主體性發(fā)展的任何政策或?qū)嵺`都必須以激發(fā)學(xué)生的積極參與為前提，雖然學(xué)生周圍的環(huán)境是具有教育意義的，但是這些環(huán)境是否對(duì)學(xué)生本人起作用，直接與學(xué)生對(duì)周圍環(huán)境的參與程度有關(guān)，參與本身就是主體性發(fā)揮作用的一種表現(xiàn)，而主體性要得到更大的發(fā)展也必須通過(guò)主體與周圍環(huán)境的相互作用來(lái)完成和實(shí)現(xiàn)。

三、心理契約：建構(gòu)中職生心理調(diào)節(jié)機(jī)制的路徑選擇

所謂心理契約，實(shí)際便是不同個(gè)體心理的最大公約數(shù)。要想構(gòu)建心理契約。就必須尋找個(gè)體之間的共識(shí)，或者引導(dǎo)個(gè)體理解并承認(rèn)共識(shí)的有效性。但這一切也在于對(duì)個(gè)體特性本身的了解基礎(chǔ)之上。而了解之后便是通過(guò)一個(gè)框架性的支撐，建構(gòu)整個(gè)契約體系。筆者認(rèn)為，這個(gè)框架便是心理契約。形成有效心理契約的主體包括學(xué)生、學(xué)校、企業(yè)等各個(gè)相關(guān)主體。但從學(xué)校作為教育機(jī)構(gòu)的特質(zhì)而言。尤為重要的就是師生之間的契約達(dá)成。

不同身份的主體對(duì)于對(duì)方角色的期待，往往帶有約定成俗的意味。曹威麟等人認(rèn)為：“師生問(wèn)對(duì)對(duì)方社會(huì)角色的認(rèn)知形成了不用明文規(guī)定的共性期望，它表現(xiàn)為社會(huì)傳統(tǒng)和時(shí)代特征對(duì)角色的要求和期待，而師生領(lǐng)悟和感知到特定校園文化中有關(guān)規(guī)范和理念并由此形成的相互期望，則體現(xiàn)了各高校對(duì)本校師生的要求和期望?！毙睦砥跫s的形成與主體認(rèn)知息息相關(guān)，而這又會(huì)受到相關(guān)主體所處具體情境的極大影響。

心理契約具有小范圍內(nèi)的同一性，例如在同一所學(xué)校中，由于面對(duì)的教育資源、環(huán)境等因素的相似性，師生之間基于對(duì)方所形成的心理期待往往具有普遍的共性特征，即使在同一個(gè)學(xué)校的不同系部。通常也不會(huì)在師生群體之間存在顯著差異。從而逐漸演變成區(qū)域內(nèi)具有普適性的心理契約，契約主體相互認(rèn)同各自通常應(yīng)盡的基本義務(wù)，實(shí)踐彼此的角色期待。

心理契約并不一定通過(guò)意識(shí)灌輸建立，各種形式的職業(yè)教育同樣能夠達(dá)到“約定”的效果。應(yīng)當(dāng)明白，工學(xué)結(jié)合并不僅僅是一種簡(jiǎn)單的社會(huì)實(shí)踐形式，其具有一定的動(dòng)態(tài)性與融合性。賴文龍認(rèn)為，中職學(xué)校教學(xué)需要的社會(huì)實(shí)踐是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容有效開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐、專業(yè)實(shí)習(xí)、社會(huì)調(diào)查、生產(chǎn)勞動(dòng)、志愿服務(wù)、勤工助學(xué)等社會(huì)實(shí)踐形式的不斷豐富，社會(huì)實(shí)踐內(nèi)容的選擇與安排也就成為把握實(shí)踐方向性，提高實(shí)踐實(shí)效性，避免盲目性、隨意性以及形式化的重要因素。在提升中職生專門(mén)職業(yè)技能的同時(shí)，有效開(kāi)展社會(huì)調(diào)查、志愿服務(wù)、勤工助學(xué)等多種教育方式，可非常有效地拓展中職生的認(rèn)知寬度，使其更加理性成熟，最終實(shí)現(xiàn)工學(xué)結(jié)合的教學(xué)目標(biāo)。