美國教育家希爾伯曼認為，“開放課堂”是一種教學模式，包括空間上的靈活性，學生對活動的選擇性，學習材料的豐富性，課程內(nèi)容上的綜合性，更多的個人或小組教學而不是大班教學。

我們認為，“自主開放的課堂”是基于教師教學自主和學生學習自主的一種課堂教學模式。以“形成學生主動健康發(fā)展的意識與能力”作為核心價值，在教學內(nèi)容、教與學方法上同時實現(xiàn)自主與開放。學生在教師的指導下，在開放的教學環(huán)境中自主建構(gòu)知識、技能、方法、情感、態(tài)度、認識。在這一過程中，教師專業(yè)發(fā)展與學生一般發(fā)展同步。

師、生、教學內(nèi)容與生活世界全面溝通

葉瀾教授在《“新基礎教育”論——關于當代中國學校變革的探究與認識》中指出，課堂教學要做到三個溝通，即書本知識與人類生活世界的溝通;書本知識與學生經(jīng)驗世界、成長需要的溝通;書本知識與發(fā)現(xiàn)、發(fā)展知識的人和歷史的溝通。這種溝通，有利于幫助教師打破定式的束縛，指導教師從學科特點、教育教學規(guī)律、學生發(fā)展需求等更高的角度、更寬的視野來考慮教學環(huán)節(jié)的設計。讓學生能夠以自己的經(jīng)驗世界為基礎，發(fā)揮主觀能動性，從更廣闊的世界中構(gòu)建自己的知識與技能、態(tài)度與認識。自主開放的課堂，不囿于教師課前設計好的教學流程，它關注學生當下的生活，關注學生的處境、學習需要與感受。教師在這樣的課堂中確立合理的教學觀——教學不是“教”教材，也不是“教”教案，而是要服務于學生的發(fā)展。

例如，一位教師教學古詩《楓橋夜泊》，不僅就詩學詩，還給學生介紹了作者創(chuàng)作的背景，幫助學生與文本的作者溝通。在學習過古詩之后，又給學生分別引出了三首以“夜半鐘聲”為意象寫出的詩句，幫助學生與發(fā)展知識的人和歷史溝通。這樣的教學充分體現(xiàn)了“自主開放”的理念。

“解放”教師，還給學生學習自主權

“解放”教師，要擯棄“教師中心”，然而也并非秉持“學生中心”，而是尋找兩者間的平衡，促使教師專業(yè)發(fā)展與學生一般發(fā)展的結(jié)合。

葉瀾教授在《“新基礎教育”論——關于當代中國學校變革的探究與認識》中倡導:還學生主動學習的時間;還學生主動學習的空間;還學生主動學習的工具;還學生主動學習提問權;還學生主動學習的評議權?！拔鍌€還給”一方面旨在改變傳統(tǒng)課堂教學中以教師為中心或由教師為主導乃至主宰課堂的局面，實現(xiàn)學生在課堂學習中的自主和開放。讓學生潛在的能量釋放出來，讓他們在課堂上“活”起來。同時對教師的專業(yè)技能提出了更高的要求，對教師的課堂組織與管理、教學方法的選擇與運用、評價的使用等方面的能力是挑戰(zhàn)與考驗。

例如，一年級語文的主要內(nèi)容是識字。在識字時，教師可以這樣訓練學生:在觀察一個字時引導學生從一些角度去觀察，如字的結(jié)構(gòu)，每一筆畫的位置，重點的筆畫等。在評議時引導學生也從這些角度去評議。這樣，學生的評議才有價值。在這個過程中，學生不同角度的觀察與不同角度的評價是“自主開放”的體現(xiàn)。

重建和諧新型的課堂師生關系

在“自主開放”的課堂中，師生關系應該是這樣的:學生是主動思考者，教師是適時調(diào)適者;學生是主動獲取者，教師是主動給予者;學生是多元聲音的發(fā)出者，教師是敏銳的傾聽者;學生是多種學習行為的踐行者，教師是積極的評價者。無論哪種角色，都是建立在關注學生的學習狀態(tài)、學習行為的基礎之上的。教師要關注學生知識、技能、情感、態(tài)度與價值觀的全面發(fā)展，關注學生富有個性的學習方式，關注學生的學習興趣，關注學生的知識經(jīng)驗。

例如，一位教師在小學社會市級現(xiàn)場評優(yōu)課中，執(zhí)教《北極和南極地區(qū)》(人教版小學社會第六冊)一課。教師出示一張表格，列舉了北京地區(qū)、北極地區(qū)、南極地區(qū)的平均氣溫和歷史最低溫度，讓學生通過對比得出結(jié)論?？赡苁且驗楝F(xiàn)場聽課的老師很多，學生們有些緊張，沒有學生舉手發(fā)言。這時，教師發(fā)現(xiàn)了一位學生的行為:他的眼神充滿了期待，似乎在期待教師能夠注意到他并請他回答問題，但是又似乎在猶豫。教師根據(jù)自己的授課經(jīng)驗知道，這位學生的頭腦中已經(jīng)有了一定的想法，想表達出來，但是基于現(xiàn)場的環(huán)境又有所顧忌。教師及時請這位學生起立，首先鼓勵肯定了他，然后請他談想法。這位學生在得到了鼓勵后談了自己的認識，并說出了自己的結(jié)論:北極和南極地區(qū)氣候極為寒冷并惡劣。

在這節(jié)課上，教師觀察到了學生的非語言行為，適時、主動地給予機會，師生之間形成了融洽的關系。

建立多元的課堂教學資源

在課堂教學中，教學內(nèi)容的概念可以上升為“課堂教學資源”，這樣內(nèi)涵更豐富、外延更廣闊。如果說，教學內(nèi)容是指教學過程中同師生發(fā)生交互作用、服務于教學目的達成的動態(tài)生成的素材及信息，那么，課堂教學資源就是指課堂教學信息的來源，或者指一切對教學有用的物力和人力。只要是能在課堂實踐中激發(fā)學生潛能、提高教學質(zhì)量、實現(xiàn)教學目標的一切物力與人力，都屬于課堂教學資源的范疇。多元化的課堂教學資源，是構(gòu)建“自主開放”的課堂的途徑。

多元課堂教學資源構(gòu)建應該關注以下幾方面:關注教材本身;關注學科間的整合;關注文化背景;關注學習過程中的“生成”;關注教師已有的經(jīng)驗;關注學生的非語言行為;關注教學過程中的評價。多元課堂教學資源的構(gòu)建，既關系到教材，更關系到教師和學生。

例如，一位老師上《古老的絲綢之路》一課(首師大版品德與社會五年級下冊)。在了解絲綢之路途經(jīng)了哪些地方時，有一位學生說:“途經(jīng)了塔克拉瑪干大沙漠?！苯處煈{借自己日常積累的知識給學生講解:“塔克拉瑪干是少數(shù)民族的語言，它翻譯成漢語就是‘進得去出不來’，也就是說這是一個‘進得去出不來的大沙漠’，可見其危險性。”這只是教師日常課外知識的積累，而不是課前準備好的內(nèi)容。但是簡單的一句話，在后面學生探究絲綢之路開辟的意義時卻起到了重要的作用，因為要經(jīng)過“進得去出不來”的大沙漠，所以學生體會到了張騫當年出使西域的不易，體會到了玄奘西游路途中的艱險，從而對絲綢之路的開辟心存感激，對張騫和玄奘這樣的友好使者心存敬意。

運用有效的評價方式

教學過程中的評價語言也是一種課堂教學資源。這種教學資源關注全體也關注個體，關注結(jié)果更關注過程中的即時表現(xiàn)，關注有形的語言更關注學生的情感體驗，關注優(yōu)秀同時關注需要進步的地方。評價語言不僅反映出一位教師的教育觀念，同時也反映出教師的教育機智，即臨場應變能力、教學經(jīng)驗的累積程度、教學藝術技巧的掌控等。每一位教師都可以通過自己的教學智慧，隨時評價學生的學習行為，從而真正發(fā)揮評價的激勵、導向、診斷、教育等功能。

例: 南京市北京東路小學校長、特級教師孫雙金老師執(zhí)教了《兒童〈論語〉》一課，教師首先創(chuàng)設了一個孔子開學典禮的情境，和學生一起誦讀了三句《論語》:

學而時習之，不亦說乎?

有朋自遠方來，不亦樂乎?

人不知而不慍，不亦君子乎?

誦讀之后，教師請學生提問。孫老師說:“會提問的人是會學習的人。”短短的一句，看似不經(jīng)意，其實是對學生提問態(tài)度與積極性的一種鼓勵，這是一種引導性的評價。一個學生問:“開學典禮為什么要講這三句話?”孫老師說:“大問題!有思想!我喜歡問問題的孩子?！边@句既是對學生提問題價值的肯定，又是對后面提問學生的鼓勵。果然，后面學生的提問與學習都呈現(xiàn)出了積極參與的態(tài)勢。這就是有效評價的作用。評價，可以很好地詮釋“自主開放”的含義。

教育的宗旨在于培育自主的學習者，即能夠進行有意義的學習，并養(yǎng)成終身學習習慣的學習者。構(gòu)建“自主開放”的課堂，正是以此為目標的努力。原蘇聯(lián)一位教育家說:“教學一旦觸及學生的情緒和意識領域，觸及學生的精神需要，便能發(fā)揮其高度有效的作用?！边@是我們研究“自主開放”的課堂的初衷與動力?！?/p>

□編輯 王宇華