人人都有享受幸福的權(quán)利，追求幸福是教師作為人的終極目的。然而，在社會(huì)轉(zhuǎn)型、教育變革高潮迭起的時(shí)代，在教育的理想與現(xiàn)實(shí)的擠壓之下，教師的幸福正面臨失落的困境。尤其是在新課程改革的背景下，管理者、家長、社會(huì)大眾對(duì)教師的期望越來越高，教師面臨著巨大的壓力。2005年，中國教師職業(yè)壓力和心理健康調(diào)查顯示:在被調(diào)查的8699名教師中，82.2%的教師反映壓力較大;近30%的教師存在嚴(yán)重的工作倦怠，近90%的教師存在一定的工作倦怠;近40%的教師心理健康狀況不佳，20%生理健康狀況不佳;超過60%的被調(diào)查教師對(duì)工作不滿意，部分甚至有跳槽的傾向。這些數(shù)據(jù)無不表明廣大教師對(duì)自己的職業(yè)滿意率偏低，缺乏自豪感，壓力重重、身心疲憊、激情匱乏?？傮w而言，以使人幸福為己任的教師的幸福感正在逐步缺失。

學(xué)校是教師工作的主要場所，是教師的生命活動(dòng)得以展開的地方。關(guān)注教師的校園生活質(zhì)量，是學(xué)校的一種職責(zé)。景泰小學(xué)高度重視教師的幸福狀況，學(xué)校專門成立了“教師幸福感”課題研究組，對(duì)教師幸福的內(nèi)涵、意義進(jìn)行了深入的剖析。只有客觀、全面地把握教師幸福的內(nèi)涵，學(xué)校才能有針對(duì)性地制定提升教師幸福的策略。同時(shí)，只有讓每位教師都認(rèn)識(shí)到教師幸福的重大意義，廣大教師才會(huì)自覺地培養(yǎng)和提升自己感悟幸福、創(chuàng)造幸福的能力，共同來促進(jìn)學(xué)生的幸福發(fā)展。

教師幸福的內(nèi)涵

對(duì)幸福的理解可謂見仁見智。不同視域?qū)π腋?nèi)涵的理解也各不相同，譬如倫理學(xué)主要探討道德與教師幸福的關(guān)系;心理學(xué)主要探討教師的主觀幸福感;哲學(xué)則探討幸福與人性之間的關(guān)系。面對(duì)如此紛繁的解說，我們又該如何理解幸福，如何理解教師的幸福呢?

其實(shí)，無論對(duì)幸福的理解如何多樣化，我們都可以把幸福歸結(jié)為這樣一種認(rèn)識(shí):幸福是一種主觀體驗(yàn)，同時(shí)它又是一種客觀生存狀態(tài)，幸福是主觀體驗(yàn)與客觀生存狀態(tài)的統(tǒng)一體。從主觀層面講，幸福是個(gè)體愉悅的心理體驗(yàn)，表現(xiàn)為個(gè)體的快樂、滿足;而從客觀層面看，幸福又不僅僅是個(gè)體的主觀感受，這種感受是以它的客觀生存狀態(tài)為基礎(chǔ)的。幸福是個(gè)體對(duì)自我生存狀態(tài)滿意程度的一種主觀感受，一般而言，幸?；诹己玫纳鏍顟B(tài)，沒有好的生存狀態(tài)，個(gè)體就很難有幸福的體驗(yàn)。同時(shí)，只有經(jīng)過個(gè)體的認(rèn)知參與才會(huì)產(chǎn)生幸福，否則即使客觀條件再好，也會(huì)出現(xiàn)“身在福中不知福”的情況。在幸福主客體的統(tǒng)一中，主觀要以客觀存在為基礎(chǔ)，客觀存在必須經(jīng)過個(gè)體的認(rèn)知體驗(yàn)才能轉(zhuǎn)化為個(gè)體的情感體驗(yàn)。

基于對(duì)幸福的認(rèn)識(shí)，我們認(rèn)為，教師幸福主要是指教師在學(xué)校中體驗(yàn)到的一種和諧、融洽、人性、自由、愉悅的情感體驗(yàn)。教師的幸福依賴于教師能否將自我與教學(xué)、教育場域統(tǒng)一起來。教師在教學(xué)中要體驗(yàn)到教學(xué)的快樂，達(dá)到一種“樂教”的職業(yè)境界。

提升教師幸福感的意義

教師是學(xué)校教育的主體，在整個(gè)教育過程中起主導(dǎo)作用，是學(xué)生身心發(fā)展的主要影響源。教師的幸福程度無論對(duì)教師自身的發(fā)展，還是對(duì)學(xué)生的發(fā)展以及對(duì)學(xué)校的發(fā)展都具有重要的意義。

1.教師幸福是教師發(fā)展的基礎(chǔ)

教師能否取得成功不完全取決于努力程度，還取決于教師是否擁有持久的幸福感。顯然，教學(xué)工作中擁有幸福感的教師比心情壓抑的教師更容易取得好的教學(xué)成績。這是因?yàn)?，擁有幸福感的教師更傾向于尋找工作中新的奮斗目標(biāo)，更容易獲得自信和滿足，擁有較高的教育效能感，能夠有效防止教師職業(yè)倦怠。在課程改革的今天，改革給教師帶來了新的發(fā)展機(jī)遇，同時(shí)也使教師面臨著巨大的壓力和挑戰(zhàn)。教師要樹立新的教學(xué)理念適應(yīng)新課程改革，還要承擔(dān)各種角色的壓力，這極有可能導(dǎo)致老師的職業(yè)倦怠。因此，教師的幸福感，既是成功所帶來的結(jié)果，也是成功的關(guān)鍵因素。

2.教師幸福是學(xué)生幸福的橋梁

在學(xué)校里，教師和學(xué)生之間的關(guān)系最為密切。師生之間和諧融洽的關(guān)系會(huì)相互感染。當(dāng)一個(gè)教師在生活工作過程中具有幸福感時(shí)，他會(huì)在有意或者無意中將這種幸福感傳遞給學(xué)生。具有幸福感的教師會(huì)全身心地將自己的愛給予學(xué)生，而這種愛會(huì)讓他的課堂充滿生機(jī)。學(xué)生在這種環(huán)境氛圍中將會(huì)找到更多的學(xué)習(xí)樂趣，體會(huì)到快樂和充實(shí)，而這也提升了學(xué)生的幸福感。

3.教師幸福是提升教育教學(xué)質(zhì)量的前提

教師職業(yè)幸福感是教師做好教育工作的精神力量和重要前提。沒有職業(yè)幸福感的教師，不可能把教育工作作為自己人生價(jià)值的追求，不可能認(rèn)真刻苦地鉆研教學(xué)業(yè)務(wù)，改進(jìn)教學(xué)方法，努力提高教育質(zhì)量，也不可能做到滿腔熱情、耐心細(xì)致地關(guān)心愛護(hù)學(xué)生。教師本人對(duì)培養(yǎng)學(xué)生這一職業(yè)的幸福體驗(yàn)如何，不僅直接影響著他的教育教學(xué)狀況，而且關(guān)系到他是否以一種積極、主動(dòng)的心態(tài)投入到教學(xué)中。同時(shí)，如果一名教師本身沒有對(duì)職業(yè)工作的幸福感，他就不能教導(dǎo)和潛移默化地影響學(xué)生對(duì)生活和未來工作的幸福感受的獲得，也會(huì)直接影響著學(xué)生的健康成長。教師只有像孟子那樣以“得天下英才而教之，此人生之三樂也”的狀況工作，才能在教育活動(dòng)中自由地發(fā)揮創(chuàng)造自己的全部才能和力量。

學(xué)校管理者如何提升教師幸福感

教師幸福的重要性是不言而喻的，重要的是采取哪些措施提升教師的幸福感。景泰小學(xué)的管理者在對(duì)學(xué)校教師幸福狀況進(jìn)行調(diào)查的基礎(chǔ)上，提出了“讓學(xué)生享受幸福的教育，讓教師享受教育的幸?！钡霓k學(xué)思想，構(gòu)建出 “幸福課堂”、“幸福活動(dòng)”、“幸福校園”的幸福教育體系。學(xué)校認(rèn)為，“幸福教育”不單單是讓學(xué)生幸福地成長，也應(yīng)高度重視提升教師的幸福感。景泰小學(xué)為把學(xué)校打造成教師幸福的棲息地，在以下幾個(gè)方面進(jìn)行了大膽的探索，并取得了明顯的成效。

1.營造融洽和諧的工作氛圍

以人為本的管理是景泰小學(xué)穩(wěn)步發(fā)展的最大動(dòng)力。如今，它已深深地烙在每個(gè)“景小人”的心里。教師是有生命的個(gè)體，他們是需要在工作中獲得幸福感的生命個(gè)體，他們的目的和使命也不應(yīng)該僅僅是取得高質(zhì)量的教學(xué)成果，更應(yīng)該是在授課和引導(dǎo)教育學(xué)生過程中所獲得的幸福感。

針對(duì)教師在教育教學(xué)工作中承受的工作壓力和心理壓力，景泰小學(xué)在管理上更加關(guān)注教師的幸福，注重對(duì)教師的人文關(guān)懷。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)既強(qiáng)調(diào)單位同事的通力協(xié)作，又引導(dǎo)創(chuàng)設(shè)同事之間其樂融融的和諧氛圍;既看到學(xué)校的硬性指標(biāo)，也看到教師的情緒發(fā)展、個(gè)人心境、團(tuán)隊(duì)精神、家庭幸福等實(shí)際精神需要，千方百計(jì)地緩解教師的種種壓力。為了提高教師的幸福感，學(xué)校堅(jiān)持以人性化的管理為核心，并根據(jù)教師的不同層次需求搭建學(xué)習(xí)、科研、展示的三個(gè)平臺(tái)，努力為教師創(chuàng)設(shè)寬松的環(huán)境和公平的機(jī)遇，提供自我表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，調(diào)動(dòng)教師的積極性和主動(dòng)性。為了讓教師在日常工作生活中體味幸福，收獲幸福，學(xué)校主要從五個(gè)方面著手展開:重新認(rèn)識(shí)人，樹立“人的管理第一”的新理念;依據(jù)激勵(lì)理論，采取多種激勵(lì)方式;建立和諧的組織內(nèi)部關(guān)系;積極開發(fā)人力資源;創(chuàng)建優(yōu)良的組織文化。最終達(dá)到“五和諧”:干群之間和諧、教師之間和諧、師生之間和諧、學(xué)生之間和諧、家校之間和諧。

例如，為了緩解教師的壓力，學(xué)校從不根據(jù)考試成績給教師排隊(duì)，也不以成績的高低來決定學(xué)期末的效益獎(jiǎng)，而是采取“多一些縱向評(píng)價(jià)，少一些橫向評(píng)價(jià)”的方法，根據(jù)教師教學(xué)及帶班在原有基礎(chǔ)上進(jìn)步的幅度如何，讓教師在盡可能寬松、和諧的氛圍中不斷反思，嘗試改革，自主發(fā)展。此外，學(xué)校還通過適時(shí)地開展讀書活動(dòng)以及有關(guān)人生探討的沙龍活動(dòng)，對(duì)教師的心態(tài)進(jìn)行調(diào)節(jié)。大家一致認(rèn)為:一個(gè)優(yōu)秀的團(tuán)隊(duì)，能打敗任何優(yōu)秀的個(gè)人;必須懂得協(xié)調(diào)作戰(zhàn)，帶動(dòng)、組織、融入一個(gè)優(yōu)秀的團(tuán)隊(duì)，而不是一味地追求個(gè)人成績，在團(tuán)體的協(xié)作中，給別人留有機(jī)會(huì)，欣賞別人的長處，在合作、助人中體驗(yàn)幸福，提升自我。

2.搭建教師參與管理的平臺(tái)

現(xiàn)代教學(xué)管理實(shí)踐表明，最佳的教學(xué)決策模式，絕不是某一種單一的模式，而是多種模式的合理組合、配合使用。提升教師的幸福感，應(yīng)該讓教師參與到教學(xué)管理活動(dòng)中去，讓教師成為一名管理者，肯定教師的價(jià)值。學(xué)校為教師創(chuàng)設(shè)了參與教學(xué)管理的平臺(tái)，充分體現(xiàn)了人人參與教學(xué)管理，人既是管理的主體，又是管理的客體的思想。

學(xué)校最初的教學(xué)管理分為兩級(jí):學(xué)校教學(xué)主管領(lǐng)導(dǎo)和年級(jí)教研組長，平日里更多的是布置、檢查教師的教學(xué)工作。自實(shí)施人本化管理以來，管理者的角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變，管理者由原來單純地決策、監(jiān)督轉(zhuǎn)變?yōu)楹献?、指?dǎo)、服務(wù)，為教育教學(xué)全方位的服務(wù)。教師參與教學(xué)管理的意識(shí)增強(qiáng)了，學(xué)校的教學(xué)管理也由原來的兩級(jí)管理轉(zhuǎn)變?yōu)槲寮?jí)管理，即學(xué)校校長、教學(xué)主管領(lǐng)導(dǎo)、年段教研組長、年級(jí)教研組長、教師本人。每一級(jí)管理都有明確的職責(zé)，每一級(jí)管理都要處理好教學(xué)質(zhì)量和調(diào)控的關(guān)系，改革教學(xué)質(zhì)量調(diào)控的內(nèi)容與形式，淡化控制者與被控制者之間的界限，樹立全員質(zhì)量調(diào)控的觀念，使學(xué)校管理者與教師、學(xué)生之間消除對(duì)立，形成共識(shí)，充分發(fā)揮師生在調(diào)控過程中的主觀能動(dòng)性，使調(diào)控的作用從單純的監(jiān)督、檢查、評(píng)價(jià)，向?qū)?、激?lì)、改進(jìn)的方向發(fā)展。每一級(jí)管理力爭做到四個(gè)轉(zhuǎn)變:從他控到自控的轉(zhuǎn)變;從對(duì)教的調(diào)控到對(duì)學(xué)的調(diào)控的轉(zhuǎn)變;從對(duì)結(jié)果的調(diào)控到對(duì)過程的調(diào)控的轉(zhuǎn)變;從對(duì)知識(shí)的調(diào)控到對(duì)學(xué)習(xí)能力的調(diào)控的轉(zhuǎn)變。

3.創(chuàng)設(shè)教師展示自我的舞臺(tái)

教師的幸福意味著教師精神生活的充實(shí)、自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。教師絕不僅僅滿足于工作給他的物質(zhì)報(bào)酬，他們更希望工作能成為幸福生活的重要組成部分，通過工作實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想。人本主義認(rèn)為，自我實(shí)現(xiàn)是人的最高需要。當(dāng)代教師的這種需要顯得更為強(qiáng)烈。學(xué)校管理者要充分地認(rèn)識(shí)、了解每位教師的特點(diǎn)和需要，正視教師的生存狀況，積極創(chuàng)造有助于教師發(fā)展的機(jī)會(huì)和條件，幫助教師在職業(yè)生涯中獲得成功。

為了充分了解每位教師的特點(diǎn)，景泰小學(xué)對(duì)全體教師進(jìn)行了《教師人格心理測(cè)試》，針對(duì)測(cè)試結(jié)果，逐一對(duì)教師進(jìn)行心理分析。這樣，在進(jìn)行教育決策時(shí)，就能根據(jù)每位教師的特點(diǎn)，為其提供展示自我、發(fā)展自我的平臺(tái)。同時(shí)，學(xué)校在計(jì)劃執(zhí)行的過程中會(huì)根據(jù)實(shí)際情況邊實(shí)踐、邊調(diào)整，逐步完善，充分保證每位教師的發(fā)展。

美國教育家約翰·古德蘭說:“沒有更好的教師就不會(huì)有更好的學(xué)校，但沒有教師可以在其中學(xué)習(xí)、實(shí)踐和發(fā)展自身更好的學(xué)校，也就不會(huì)有更好的教師?！苯處煱l(fā)展機(jī)會(huì)是教師獲得專業(yè)成長的根本保障，也是影響教師職業(yè)幸福感的主要因素。教師發(fā)展的機(jī)會(huì)既與個(gè)體的主動(dòng)爭取有關(guān)，也與組織有關(guān)。社會(huì)要給教師提供盡可能多的個(gè)人發(fā)展機(jī)會(huì)。

學(xué)校有這樣一位教師，平日里不拘小節(jié)，隨遇而安。但與她進(jìn)行幾次談話之后，我發(fā)現(xiàn)她對(duì)教學(xué)有獨(dú)到的見解，平時(shí)的表現(xiàn)和內(nèi)心所想的并不一致。這是為什么呢?帶著這個(gè)問題，我翻閱了先前進(jìn)行的心理測(cè)試，并進(jìn)行了分析。我發(fā)現(xiàn)該教師非常聰明、要強(qiáng)，而且有一定的創(chuàng)造性，如果給這位教師提供一個(gè)良好的發(fā)展舞臺(tái)，定會(huì)幫助她實(shí)現(xiàn)自我。于是，我大膽地讓她擔(dān)當(dāng)年級(jí)組長以及教研組長等工作，開始干部、教師有不同的看法，但經(jīng)過一個(gè)學(xué)期后，有的干部對(duì)我說:“校長您的決策是正確的，這位老師真不錯(cuò)，有能力?！?/p>

管理者只有為每位教師的發(fā)展提供良好的平臺(tái)，教師的才華才有可能施展，進(jìn)而才有可能實(shí)現(xiàn)教師的幸福，提升學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。反之，在壓抑人性的管理下，教師會(huì)感嘆“英雄無用武之地”，抑郁寡歡，喪失了工作的熱情、激情，體驗(yàn)不到成功的喜悅，感悟不到人生的幸福。很難說，這樣的教師是幸福的，這樣的教師能培養(yǎng)出幸福的學(xué)生。

學(xué)校是教師的棲息地，學(xué)校的管理影響著教師的幸福感。和諧、融洽、民主、人性的管理，是提升教師幸福感的基石。景泰小學(xué)致力于把學(xué)校創(chuàng)建成教師幸福的棲息地。在這幸福的地域里，教師以飽滿的熱情投入到教書育人的工作中去，享受著教育的幸福。回顧景泰小學(xué)的發(fā)展過程，如果說景泰小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量能夠穩(wěn)步提升的話，這應(yīng)該歸功于學(xué)校實(shí)施的幸福教育，“讓學(xué)生享受幸福的教育，讓教師享受教育的幸?！??！?/p>

□編輯 王雪莉