摘要:教育人性觀決定著教育觀進(jìn)而決定著教學(xué)觀。大學(xué)教學(xué)觀必須以現(xiàn)實(shí)人性為出發(fā)點(diǎn)，以人性化的教學(xué)發(fā)展人性，為追求人性的卓越而教。大學(xué)教學(xué)因完成超越性的更高層次的人性而獲得自身的升華。

關(guān)鍵詞:人性;人性化;大學(xué)教學(xué)

關(guān)于人性的問題，既是教學(xué)觀念形成的前提性問題，也是教學(xué)實(shí)踐建構(gòu)的潛在動因。在一定意義上，有什么樣的人性觀，就會產(chǎn)生什么樣的教學(xué)觀和行動方式。任何教學(xué)理論和實(shí)踐必定建立在某種人性觀基礎(chǔ)之上，一定的教學(xué)觀在深層次上必然表現(xiàn)為一定的人性觀。大學(xué)教學(xué)觀必須以現(xiàn)實(shí)人性為出發(fā)點(diǎn)，在對現(xiàn)實(shí)人性做出科學(xué)判斷的基礎(chǔ)上，樹立正確的人性觀;在教學(xué)觀的辨識甄別過程中，遵循以優(yōu)質(zhì)的人性化的教學(xué)養(yǎng)育人性、發(fā)展人性的原則;大學(xué)教學(xué)的歸宿是追求人性的卓越，在完成超越性的更高層次的人性的同時獲得自身的升華。

一、以現(xiàn)實(shí)人性為起點(diǎn)

(一)多維的目標(biāo)滿足多面的人性

1. 知識智慧的有機(jī)融合

廣義的知識泛指以解決問題為目標(biāo)的嘗試性的探索活動。[1]知識的價(jià)值不在于給人既有的東西，而在于給人不斷創(chuàng)造的起點(diǎn)。“知識是人們從教育中獲得的值得珍惜的禮物，只有在激發(fā)學(xué)生使用創(chuàng)造力時才具有價(jià)值。若未用于這一目的，那么，知識就只是惰性的概念而已。” [2] 大學(xué)教學(xué)固然要傳授知識，但又不能停留于此，要把外在化的知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在于學(xué)生頭腦中的智慧。智慧不是知識的堆積，而是活性知識的升華，是一種解決問題的活動力。

知識的本義是服務(wù)于智慧的人生，幫助人們實(shí)現(xiàn)人生的價(jià)值和意義，提升個體生命的質(zhì)量，使學(xué)生在發(fā)現(xiàn)自我的境遇中進(jìn)行符合個人特質(zhì)的自由發(fā)展。知識構(gòu)成了人們進(jìn)行思維的原料，通過知識的運(yùn)用進(jìn)行創(chuàng)造性思維，增進(jìn)人的自由，構(gòu)建個性化的知識格局，并進(jìn)一步發(fā)掘人的創(chuàng)造力。大學(xué)教學(xué)的作用就在于喚起學(xué)生去挑戰(zhàn)其想象，激發(fā)學(xué)生進(jìn)行自主創(chuàng)造。大學(xué)教學(xué)應(yīng)該具有豐富的想象力，能夠提出一些原創(chuàng)性的、超越了舊的傳統(tǒng)模式的新觀念、新問題。學(xué)生不僅僅是已有問題的解決者，還是新問題的發(fā)現(xiàn)者。教師既要成為學(xué)生智慧成長的引導(dǎo)者、促進(jìn)者，又要成為自我智慧成長的反思者、實(shí)踐者。教師幫助學(xué)生釋放內(nèi)在于生命中的主動精神和探索欲望，帶領(lǐng)學(xué)生共同開辟學(xué)術(shù)研究的探尋之路。

2. 精神自我的不斷超越

知識蘊(yùn)含著一種引導(dǎo)人不斷發(fā)展，不斷超越自我的局限性的因素和力量。利奧塔就指出:知識不應(yīng)該只關(guān)心真理問題，還應(yīng)該關(guān)心正義、幸福和美。知識只是精神的載體，通過傳授知識實(shí)現(xiàn)精神的傳遞與提升。教育的目的之一在于能夠使人們看清他們自己和他們的生活世界，并且能夠變革自己和世界，從而擁有更美好的生活。那么，與此相對應(yīng)，教育的任務(wù)之一在于弘揚(yáng)、喚醒并形成學(xué)生的主體意識和批判意識，形成改變現(xiàn)實(shí)的深刻意識，形成精神自我的不斷超越。

(二)弘揚(yáng)個性以成就特質(zhì)的“我”

1. 弘揚(yáng)個性

所謂個性就是一個人在行為活動中表現(xiàn)出來的獨(dú)特性。個性是一個人區(qū)別于他者的根本標(biāo)志，也是一個人最大的財(cái)富，是一個人進(jìn)行創(chuàng)造的根本前提。弘揚(yáng)個性是發(fā)展人性的本質(zhì)要求，因?yàn)閭€性是人類共性基礎(chǔ)上的個別差異性，乃是人性的共同性與差別性的統(tǒng)一。人之為人的特性就在于他的個性的豐富性、多樣性和多面性。教育就是把豐富多樣的個性從被壓迫的狀態(tài)中解放出來，使其獲得充分的滿足感，釋放其獨(dú)特的創(chuàng)造性。新的教學(xué)觀并不強(qiáng)求每個受教育者都得到“全面發(fā)展”，也可以培養(yǎng)“片面發(fā)展”的特色人。

2. 培養(yǎng)特質(zhì)的“我”

特質(zhì)是一個人不同于其他人的精神和人格品質(zhì)。教育就是要把每個人的特質(zhì)加以激揚(yáng)，把一個人從單純主觀性和偏執(zhí)性中解放出來，但絕不是把每個人的特質(zhì)削平。傳統(tǒng)教學(xué)觀忽視學(xué)生個性的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)個性服從全面、差異服從統(tǒng)一，這樣教學(xué)的結(jié)果是學(xué)生個性的泯滅、創(chuàng)造性的抑制。因此，我們的大學(xué)要真正做到把學(xué)生看作是一個自主思考的獨(dú)立個體，重視學(xué)生多方面興趣的激發(fā)、自由個性的張揚(yáng)和獨(dú)立人格的培養(yǎng)。對于學(xué)生不再過度強(qiáng)調(diào)技術(shù)理性，而是注重人文精神，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神和創(chuàng)新能力。這和當(dāng)今世界多元化的價(jià)值觀、世界日趨多極化是一致的，也與知識經(jīng)濟(jì)時代對于人才的要求一致。

二、以人性化的教學(xué)發(fā)展人性

在人性及建立于其上的人的形象問題上，教育理論和實(shí)際工作者必須永遠(yuǎn)持一種多樣的、開放的和靈活的態(tài)度，不斷地用新的眼光打量人、思考人和培育人。

(一)建立多維人性觀基礎(chǔ)上的教學(xué)觀

1. 師生生存范式的轉(zhuǎn)換

建基于師生交互主體關(guān)系上的教學(xué)才能保證教學(xué)雙方心理的敞亮和真理的開啟。在這里，既定知識不是作為必須服從的金科玉律，而是進(jìn)一步探索的起點(diǎn)。教學(xué)也由想當(dāng)然的“是”轉(zhuǎn)向通過師生共同認(rèn)知和精神參與而得出的“應(yīng)該是”。真理在這里，不再是與某一實(shí)物的符合，而是關(guān)乎“此在”本身的“去蔽”?！敖换ブ黧w”關(guān)系能促成教與學(xué)的和諧統(tǒng)一，師生雙方凝聚成“學(xué)習(xí)共同體”。真正的伙伴關(guān)系導(dǎo)致人人有權(quán)利并有條件實(shí)現(xiàn)自我。理想的教師應(yīng)該使師生交往成為一種生存范式，而且使之具有教育性。

2. 教學(xué)人生的意義創(chuàng)建

與人的生活和個體精神沒有關(guān)聯(lián)的知識是無生命的知識，知識必須轉(zhuǎn)向人的內(nèi)在精神才有意義。教學(xué)應(yīng)被理解為“意義賦予”的活動，正是在意義賦予的活動過程之中，對象才在意識中被能動地構(gòu)造出來。知識的學(xué)習(xí)必須遵循“意義標(biāo)準(zhǔn)”，不能滿足于“領(lǐng)會知識的客觀內(nèi)涵”，而要在“掌握”知識的過程中，進(jìn)一步與知識建立起“意義關(guān)系”，關(guān)注人的“精神的轉(zhuǎn)變”。所以，教師要從“教書”轉(zhuǎn)向“教人”，教一個活生生、具有整體生命性的人。無論何種教育，“教師愛學(xué)生”都是教師成功的前提以及判斷教師教學(xué)生活幸福與否的不二法門。

(二)合人性的大學(xué)教學(xué)的特點(diǎn)

1. 理解與交融

對話是一個內(nèi)涵豐富的哲學(xué)范疇，其基本含義是表明對話雙方的精神交流和相互理解，是指教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間從各自的理解出發(fā)，以語言為中介，以交往、溝通、意義為實(shí)踐旨趣，促進(jìn)教育雙方取得視野融合的交往活動。對話不是教學(xué)雙方之間的狹隘的語言談話，而是雙方相互在知識、思想、情感、經(jīng)驗(yàn)等多方面、多層次的交流活動，是師生雙方的精神發(fā)生變革的過程。在“對話”中，教師與學(xué)生不再是對象性的主客體關(guān)系，而是一種精神性交往關(guān)系。教師和學(xué)生之間的“對話”，以師生之間的相互尊重、信任和平等為基礎(chǔ)，雙方互相傾聽和言說，彼此敞開自己的精神世界，獲得了精神的交流和意義上的分享。對話的一個重要特征是理解和反思，如果對話僅停留在形式上的問與答，而沒有達(dá)成相互的理解，這實(shí)質(zhì)上是獨(dú)白式的交流。

對話教育認(rèn)為，人的潛力不是形成的和早已存在的東西，而是在一種通過對話不斷相互作用中激發(fā)出的創(chuàng)新力。對話能激起對話者的認(rèn)知沖突，而認(rèn)知沖突又反過來激發(fā)個體認(rèn)知上的發(fā)展，最終導(dǎo)致更高質(zhì)量的理解?！皩υ捠且粋€人際發(fā)生的過程，它展開一切，潛在地是無限的。對話建立其共同性，人人都在對話中找到他者，又在他者中發(fā)現(xiàn)自身。”[3]對話關(guān)系使教師和學(xué)生發(fā)展起一種富有建設(shè)性的批判意識和民主氣氛，有助于教師和學(xué)生超越單一視角，以廣闊的背景來解讀問題情境，從各種話語的潛在影響中解放出來。對話的結(jié)果是學(xué)生不僅收獲到真理，更收獲到意義、態(tài)度、方法和智慧。

2. 問題與情境

問題的本質(zhì)就是開放，向未知的可能性開放。問題探討是一種非常有效的智力放大的方法，它能夠產(chǎn)生智力共振，產(chǎn)生許多新鮮的有價(jià)值的東西，激起人們更多的反省。大學(xué)教學(xué)要凸顯學(xué)術(shù)性和方法論意識，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)保持較大的內(nèi)在張力，把動態(tài)開放的知識融入到問題域中，給學(xué)生充分的思考空間和智慧激蕩。在知識的展現(xiàn)過程中，學(xué)生不是看客，而是身處其中，感受到生命的律動和智慧火花的噴發(fā)。教學(xué)的藝術(shù)是使問題的困難程度足以激發(fā)思維，或者提供新的因素以引起疑難，從而使學(xué)生得到啟發(fā)，產(chǎn)生有助于解決問題的設(shè)想?！敖逃膶?shí)踐具有不確鑿的挑戰(zhàn)的性質(zhì)——不斷地深入未知的領(lǐng)域探討，在模糊的、復(fù)雜的狀態(tài)中洞察多樣的可能性?！?[4] 這就是創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，即教師為了引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)某個問題而設(shè)置懸念、沖突、矛盾、迷茫所形成的教學(xué)氛圍，通過制造學(xué)習(xí)者在認(rèn)知上的沖突，引導(dǎo)學(xué)生通過自主活動去組合、批判和澄清新舊知識的差異，進(jìn)而建構(gòu)起自己新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師通過情景創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入濃厚的學(xué)習(xí)氛圍之中。讓學(xué)生從現(xiàn)實(shí)生活到內(nèi)心世界全方位地自由想象，培養(yǎng)學(xué)生的自信、自立、自主精神，培養(yǎng)學(xué)生對知識和權(quán)威的質(zhì)疑和批判精神，強(qiáng)調(diào)對知識的拓展和創(chuàng)造，注重對知識的動態(tài)改變和靈活運(yùn)用。

三、為追求人性的卓越而教

我們能夠?qū)ξ覀兊男袨樨?fù)責(zé)，我們明曉自己存在的意義，這才是合乎人性的生存方式。人認(rèn)識世界的目的在于認(rèn)識自己、完善自身，并在過程中獲得理智的快樂——一種經(jīng)過嚴(yán)肅認(rèn)真的思考后豁然開朗的情感體驗(yàn)。

(一)人性卓越教學(xué)觀的功用

1. 批判性思維的生發(fā)

在理解的基礎(chǔ)上，批判性思維在對話教學(xué)中起著核心的作用。“批判性思維是成人生活中最為典型的知性功能之一……培養(yǎng)批判性思維的過程是所有教學(xué)活動的基礎(chǔ)。”[5] 而當(dāng)前培養(yǎng)大學(xué)生的批判性思維能力顯得尤為迫切?！芭行运季S指的是那種能抓住要領(lǐng)、善于質(zhì)疑辨析、基于嚴(yán)格推斷、富于機(jī)智靈氣、清晰敏捷的邏輯思維能力?！盵6]

批判是學(xué)術(shù)發(fā)展的生命，也是對話能夠深入下去并產(chǎn)生積極影響力的誘因?！俺菍υ掚p方進(jìn)行批判性思維，否則真正的對話也無從談起?！挥幸筮M(jìn)行批判性思維的對話才能產(chǎn)生批判性思維。” [7] 在對話中大家探求歧見，將知識化為問題域，其中“沒有人擁有真理而每個人都有權(quán)利要求被理解”。對話的一種高峰狀態(tài)是爭論，爭論是為了幫助學(xué)生增進(jìn)思維體驗(yàn)，培養(yǎng)一種窮根究底思考問題的能力和方法。通過爭論激發(fā)認(rèn)知上的沖突，而沖突使知識鮮活而富有生命;相反，不慍不火是學(xué)術(shù)之大敵。“形式繁榮，內(nèi)容空虛”的對話與真正意義上的對話相去甚遠(yuǎn)，真正的對話向不可知開放。“我事先不知道別人對我說什么，因?yàn)槲疑踔敛恢雷约簩⒁f些什么。我甚至完全不知道自己是否要說些什么?！盵8] 那種誘人進(jìn)入某種預(yù)設(shè)路徑獲得某同一答案的對話不是真正意義的對話。

2. 元學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成

大學(xué)教學(xué)活動的最終目的是為了學(xué)生能夠脫離受教的狀態(tài)而進(jìn)入獨(dú)立地生活、工作與創(chuàng)造的社會實(shí)踐。所以，大學(xué)課堂教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)是學(xué)會學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的元學(xué)習(xí)能力。貌似新鮮的專業(yè)知識往往容易老化，被淘汰。而一個人掌握了寬厚的基礎(chǔ)，就有很強(qiáng)的適應(yīng)性，隨著環(huán)境的變換迅速學(xué)到新鮮的知識和技能。教學(xué)，不是就每一個問題給學(xué)生一個“結(jié)論”，而是激發(fā)學(xué)生更多的“反省”;不是要達(dá)成一個“共識”，而是生成新的“理解”。這是創(chuàng)造力的基礎(chǔ)。

(二)建立人性化成長方案

1. 實(shí)踐的創(chuàng)新

為了實(shí)現(xiàn)人性的卓越發(fā)展，教學(xué)實(shí)踐的創(chuàng)新是建立人性化成長方案的要務(wù)。教學(xué)的核心價(jià)值是培育生動活潑的學(xué)習(xí)者，喚起學(xué)生的認(rèn)知愉悅，從而使教育成為生命的享用和體悟形式。這里的學(xué)習(xí)者是指具有能在終身學(xué)習(xí)的社會中具有自主學(xué)習(xí)態(tài)度、自主學(xué)習(xí)愿望、自主學(xué)習(xí)能力的生動活潑發(fā)展的人。無論是教還是學(xué)都是充滿激情、充滿情感的活動。沒有非智力因素的投入，智育就無法推進(jìn)。教學(xué)的過程要能讓其中的人感受到一種活生生的力量，使學(xué)習(xí)者積極與文本對話，創(chuàng)造出更多靈感。在學(xué)生與其它教學(xué)因素發(fā)生作用時產(chǎn)生許多交接點(diǎn)，這些是具有催化作用的點(diǎn)，是“保持在學(xué)生能力成長邊緣上”的點(diǎn)。教師如果在這些點(diǎn)出現(xiàn)時及時給予正確的干擾，始終保持學(xué)生處于由最近發(fā)展區(qū)向?qū)嶋H能力的轉(zhuǎn)化中，那么課堂教學(xué)過程必然產(chǎn)生授知與育人的同效，并引發(fā)一種成長的快樂。

2. 人性的能量

人性并不是一種凝固和僵化的實(shí)體，而是一種力量、一種活的生機(jī)、一種趨勢和潛能的逐步展現(xiàn)的過程。人性是一種人先天具有的潛能，而人生活的目的就是根據(jù)人的本性法則展現(xiàn)他潛在的力量，成為他所能夠成為的人。個人之所以成為具有生產(chǎn)性的個人，就在于他是積極能動的與世界發(fā)生關(guān)系，從而使世界成為他自己的世界。人類具有大量的尚未加以利用的潛力，但人身上有一種惰性——“最少努力原則”，這種惰性壓抑著人的潛在能力的發(fā)揮和實(shí)現(xiàn)。而在現(xiàn)實(shí)中，這種惰性充斥于大學(xué)的課堂教學(xué)中，陳舊的教學(xué)觀念主導(dǎo)著一如我故的教學(xué)模式。

教育弘揚(yáng)多樣的個體價(jià)值，只有給學(xué)生相當(dāng)?shù)淖杂?，充分解放其個性，才能使學(xué)生的生命完滿、充盈地展開，做一個完整意義上的人;才能讓學(xué)生真正把握人生、創(chuàng)造人生，達(dá)到良性發(fā)展的境界。但也要防止個體價(jià)值的單向度擴(kuò)張，我們要培養(yǎng)的是有利于社會和諧發(fā)展的個體。

每個人必須要有責(zé)任感和使命感，勇于面對挑戰(zhàn)和壓力。大學(xué)教學(xué)應(yīng)始終圍繞“產(chǎn)生問題—解決問題—產(chǎn)生新問題”的學(xué)習(xí)鏈，由學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)方式、參與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)資源、闡述自己的問題、決定自己的行動路線、承擔(dān)自己選擇的結(jié)果，在此過程中使內(nèi)在能量得以釋放。行動是人類自我生成、自我創(chuàng)造和自我發(fā)展的唯一條件和途徑。行動引起反思，而真正的反思引導(dǎo)更有效的行動。只有當(dāng)行動不僅僅是一項(xiàng)工作而且是一種全身心的投入的時候，也就是說，只有當(dāng)它與反思不分離的時候，行動才是人類的行動。

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