摘要:論文循著“學(xué)生主體生成—實(shí)踐狀態(tài)—內(nèi)在機(jī)理”的研究路徑，分別從“實(shí)踐狀態(tài)”和“內(nèi)在機(jī)理”兩種視角對(duì)我國(guó)高校學(xué)生管理中學(xué)生主體問(wèn)題進(jìn)行研究，分析了我國(guó)高校學(xué)生管理中學(xué)生主體失落的外在原因和深層次原因，提出了我國(guó)高校學(xué)生管理的改革路徑，也就是回歸于高校學(xué)生管理本然的實(shí)踐狀態(tài)，通過(guò)高校學(xué)生管理的組織結(jié)構(gòu)、管理制度和校園文化等管理中介的改革，來(lái)實(shí)現(xiàn)師生關(guān)系由對(duì)象化關(guān)系向主體間性關(guān)系的轉(zhuǎn)變，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生類主體的生成。

關(guān)鍵詞:學(xué)生主體;實(shí)踐狀態(tài);內(nèi)在機(jī)理

實(shí)踐狀態(tài)與內(nèi)在機(jī)理是一個(gè)事物存在與發(fā)展的兩個(gè)層面。實(shí)踐狀態(tài)是一個(gè)事物存在與發(fā)展的外在表現(xiàn)，而內(nèi)在機(jī)理則是一個(gè)事物存在與發(fā)展的內(nèi)在邏輯。研究我國(guó)高校學(xué)生管理中學(xué)生主體問(wèn)題，不僅需要從我國(guó)高校學(xué)生管理實(shí)踐狀態(tài)的視角進(jìn)行分析，更需要從高校學(xué)生管理實(shí)踐的內(nèi)在機(jī)理的視角進(jìn)行分析，其目的是對(duì)我國(guó)高校學(xué)生管理中學(xué)生主體問(wèn)題作出更為深刻的分析，從而探究和尋找我國(guó)高校學(xué)生管理改革的路徑，使高校學(xué)生管理中的學(xué)生主體得以生成。

一、學(xué)生主體失落的生存狀態(tài)

改革開放以來(lái)，雖然隨著社會(huì)的整體性和深層次變革以及我國(guó)高校在收費(fèi)制度、就業(yè)制度等方面的深入改革和發(fā)展，我國(guó)高校學(xué)生管理更為關(guān)注學(xué)生生命個(gè)體，高校學(xué)生出現(xiàn)了個(gè)人主體性顯化等現(xiàn)象，尤其“科學(xué)發(fā)展觀”的提出，“以人為本”的價(jià)值觀念成為我國(guó)高校學(xué)生管理的一種應(yīng)然的追求。但是，從總體上來(lái)說(shuō)，我國(guó)高校學(xué)生管理實(shí)踐還存在著應(yīng)然與實(shí)然的矛盾，我國(guó)高校學(xué)生管理中學(xué)生還處于一種主體失落的生存狀態(tài)。根據(jù)主體的生成性、獨(dú)特性和整體性等主要特征，我國(guó)高校學(xué)生管理中學(xué)生主體失落的生存狀態(tài)主要表現(xiàn)如下。

1. 個(gè)人主體性生成受制于預(yù)成性目的

個(gè)人主體性通常指主體應(yīng)具有的基本屬性，是主體之所以成為主體的質(zhì)的規(guī)定性，主要指作為主體的人在思想和行動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的“能動(dòng)性、自主性和自為性”[1]。 從我國(guó)高校學(xué)生管理的歷史演變來(lái)看，我國(guó)高校學(xué)生管理過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的可教性和可塑性，而漠視了學(xué)生個(gè)人主體性。1949年建國(guó)至“文化大革命”期間，強(qiáng)調(diào)政治掛帥和思想改造，把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)像物一樣可以被改造的客體，這樣，學(xué)生就被淪落為物，學(xué)生的個(gè)人主體性就被淪落為物的可改造性。改革開放以來(lái)，我國(guó)高校學(xué)生管理雖然得到了很大的發(fā)展，但是仍然存在對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想道德灌輸?shù)膯?wèn)題，在思想政治教育等學(xué)生管理工作中，把知識(shí)當(dāng)作靜態(tài)的經(jīng)驗(yàn)積累的結(jié)果，“只注意去解釋那些現(xiàn)成的、人們已熟知的知識(shí)的意義和發(fā)展的邏輯……而不去觀察在知識(shí)背后，產(chǎn)生知識(shí)的主體”[2] 。在這樣的背景下，高校學(xué)生管理工作自然無(wú)視學(xué)生的能動(dòng)性、自主性和自為性。同時(shí)，在我國(guó)高校學(xué)生管理實(shí)踐中，學(xué)生參與管理的制度空間和組織空間極為有限，由此必然造成對(duì)學(xué)生個(gè)人主體性的漠視和抹殺。

2. 個(gè)性生成受制于整齊劃一管理模式

個(gè)性是個(gè)人動(dòng)機(jī)、需要、興趣、特長(zhǎng)、傾向性和認(rèn)知思維方式的綜合反映，個(gè)性使人對(duì)事物作出具有個(gè)人特色的選擇。真實(shí)的集體來(lái)自于個(gè)體間內(nèi)在的共生性，存在于獨(dú)立性和獨(dú)特性的個(gè)體中。所以真實(shí)的集體并不壓制人的個(gè)性，而且是個(gè)性得以發(fā)展的土壤。任何人離開集體中人與人之間的交往實(shí)踐活動(dòng)，就不能成為人。異化的集體存在于一種外在的約束，這些外在的約束壓制了人的個(gè)性。我國(guó)高校學(xué)生管理通過(guò)“科層式全景監(jiān)視”的管理制度、以強(qiáng)制為主要手段的管理制度以及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)模式化的管理制度來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的約束。學(xué)生不僅生存于科層制的高校學(xué)生管理組織結(jié)構(gòu)中，接受學(xué)生管理人員的控制，而且生存于猶如鑲嵌于大學(xué)的校園里的一個(gè)個(gè)不同的方格——“班級(jí)”和“宿舍”中。這些都表明我國(guó)高校學(xué)生管理模式是建立在外在約束的基礎(chǔ)之上，體現(xiàn)為整齊劃一的特點(diǎn)，這使學(xué)生的個(gè)性化選擇自由受到限制，有悖于現(xiàn)代社會(huì)對(duì)學(xué)生個(gè)性的弘揚(yáng)。

3. 價(jià)值理性生成受制于工具理性的霸權(quán)

人是自然生命和價(jià)值生命的雙重存在，自然生命是價(jià)值生命的載體，價(jià)值生命是自然生命的靈魂。科學(xué)主義、技術(shù)統(tǒng)治以及市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的功利主義邏輯導(dǎo)致現(xiàn)代社會(huì)工具理性的全面統(tǒng)治和價(jià)值理性的隱退。從我國(guó)高校學(xué)生管理的歷史演變來(lái)看，工具理性在高校學(xué)生管理中處于統(tǒng)治地位。當(dāng)政治需要時(shí)，高校學(xué)生管理就會(huì)成為政治的工具，學(xué)生就會(huì)成為政治人。比如，1949年建國(guó)至“文化大革命”期間，高校學(xué)生管理是我國(guó)高校政治工作的一部分，特別是在“文化大革命”時(shí)期，高校學(xué)生管理完全成為政治的工具，學(xué)生完全成為政治的奴隸。當(dāng)經(jīng)濟(jì)需要時(shí)，高校學(xué)生管理就會(huì)成為經(jīng)濟(jì)的工具，學(xué)生就會(huì)成為了經(jīng)濟(jì)人。比如，改革開放以來(lái)，在我國(guó)高校學(xué)生管理中，未來(lái)身份獲得和“利欲”滿足成為學(xué)生技能習(xí)得的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，技能的學(xué)習(xí)幾乎成為學(xué)生大學(xué)生活的全部，由技能學(xué)習(xí)所能夠帶來(lái)的未來(lái)的“利益”占據(jù)了學(xué)生的心靈，學(xué)生不但成為技術(shù)的附庸，而且成為欲望的奴隸。

二、實(shí)踐狀態(tài)的視角:學(xué)生主體失落的外在原因探究

基于高校學(xué)生管理處于新的社會(huì)發(fā)展時(shí)期以及學(xué)生全面發(fā)展的需要，對(duì)我國(guó)高校學(xué)生管理實(shí)踐狀態(tài)進(jìn)行分析。我國(guó)高校學(xué)生管理實(shí)踐存在著發(fā)展與滯后的矛盾，主要表現(xiàn)為我國(guó)高校學(xué)生管理在制度空間存在著規(guī)訓(xùn)化的問(wèn)題、組織空間存在著程序化的問(wèn)題、文化空間存在著控制性的問(wèn)題，這些是我國(guó)高校學(xué)生管理中學(xué)生主體失落的外在原因。

1. 制度空間存在著規(guī)訓(xùn)化的問(wèn)題

?？略谡撌鲋R(shí)與權(quán)力的相互關(guān)系時(shí)，專門論述了規(guī)訓(xùn)的三種手段:層級(jí)監(jiān)視、規(guī)范化裁決和檢查。這些在我國(guó)高校學(xué)生管理制度方面都有所反映:一是“科層式全景監(jiān)視”的管理制度。我國(guó)已經(jīng)建立了科層制的高校學(xué)生管理組織結(jié)構(gòu)。科層制的高校學(xué)生管理組織結(jié)構(gòu)是以明確的權(quán)責(zé)劃分和嚴(yán)格執(zhí)行的規(guī)章制度為基礎(chǔ)的等級(jí)服從體系，通過(guò)嚴(yán)格的管理制度和一些量化的數(shù)據(jù)和指標(biāo)以及形式化的條文來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生“全景式”的監(jiān)視，使學(xué)生受到約束，使所有的學(xué)生都遵守學(xué)校的規(guī)章制度，從而保證高校學(xué)生管理的一致性、可預(yù)設(shè)性和穩(wěn)定性。在“科層式全景監(jiān)視”的管理制度的包圍與束縛下，學(xué)生為應(yīng)付這些指令和任務(wù)而機(jī)械地忙于學(xué)習(xí)和生活。二是以強(qiáng)制為主要手段的管理制度。從我國(guó)高校學(xué)生管理的歷史演變來(lái)看，我國(guó)高校學(xué)生管理的職能主要是對(duì)學(xué)生進(jìn)行嚴(yán)格規(guī)范的管理，強(qiáng)調(diào)管住學(xué)生。這體現(xiàn)在學(xué)生管理制度方面，就是“禁止”、“不準(zhǔn)”、“嚴(yán)禁”等字眼不絕于耳。教師更多的是充當(dāng)著管理者的角色，而不是學(xué)生的導(dǎo)師和朋友。三是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)模式化的管理制度。我國(guó)高校學(xué)生管理以統(tǒng)一的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)教育和要求學(xué)生，忽視學(xué)生接受教育的客觀差異性。在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方面過(guò)于注重專業(yè)知識(shí)的成績(jī)，過(guò)于注重“知識(shí)人”的塑造標(biāo)準(zhǔn)，而忽視了學(xué)生作為一個(gè)健全人的發(fā)展。這種以狹隘的功利標(biāo)準(zhǔn)來(lái)制定高校學(xué)生管理制度的做法，容易造成學(xué)生個(gè)性的貧乏和精神世界的空虛。

2. 組織空間存在著程序化的問(wèn)題

我國(guó)高校學(xué)生管理組織空間的程序化主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面:一是從宏觀層面來(lái)看，我國(guó)高校學(xué)生管理的組織結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)科層制特點(diǎn)。我國(guó)高校在學(xué)校、學(xué)院(系)和班級(jí)都設(shè)有學(xué)生管理組織結(jié)構(gòu)，在縱向方面對(duì)權(quán)力的支配和從屬關(guān)系作了明確的劃分。高校學(xué)生管理遵循等級(jí)制度原則，每個(gè)學(xué)生管理人員都要受到高一級(jí)學(xué)生管理人員的控制和監(jiān)督，學(xué)生管理人員成為實(shí)現(xiàn)高校學(xué)生管理目標(biāo)的工具，學(xué)生成為需要加工改造的對(duì)象，處于這個(gè)金字塔的最底層，接受學(xué)生管理人員的控制，參與管理的組織空間極為有限。在科層制的高校學(xué)生管理組織結(jié)構(gòu)中，衡量工作好壞的首要標(biāo)準(zhǔn)是秩序，所有管理手段都是為了秩序的穩(wěn)定，高校學(xué)生管理的理想境界就是各項(xiàng)工作井然有序，高校學(xué)生管理的預(yù)設(shè)目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)。二是從微觀層面來(lái)看，我國(guó)高校學(xué)生管理中最為基本的組織單元是班級(jí)，相同專業(yè)的學(xué)生被編入同一個(gè)物理空間“班級(jí)”，同一班級(jí)的學(xué)生按照性別被編入不同的宿舍。高校學(xué)生管理過(guò)分關(guān)注班級(jí)整體的目標(biāo)和利益，實(shí)行過(guò)度的規(guī)范化管理，強(qiáng)調(diào)班級(jí)中的紀(jì)律和操行等學(xué)生的外在表現(xiàn)。同時(shí)，封閉的物理空間也限制了班級(jí)與班級(jí)之間的活動(dòng)范圍與方式，不同班級(jí)之間的學(xué)生缺乏真正意義上的溝通與交流。

3. 文化空間存在著控制性的問(wèn)題

我國(guó)高校學(xué)生管理文化空間的控制性的表現(xiàn)形式主要有兩個(gè)方面:一是理想的實(shí)體化。所謂理想的實(shí)體化，就是將某一社會(huì)理想作為所有學(xué)生的個(gè)人生活的最終目標(biāo)，每個(gè)學(xué)生都被要求歸順于這一整體的社會(huì)理想，使學(xué)生的思想意識(shí)同質(zhì)化。我國(guó)高校學(xué)生管理產(chǎn)生于政治的需要，1949年建國(guó)至“文化大革命”期間，高校學(xué)生工作從屬于學(xué)校政治工作，強(qiáng)調(diào)政治掛帥和思想改造。在“文化大革命”期間，高校學(xué)生管理完全處于政治泛化狀態(tài)，高校學(xué)生管理完全成為政治的工具。這兩個(gè)時(shí)期的高校學(xué)生管理都體現(xiàn)出理想的實(shí)體化的特點(diǎn)。改革開放以來(lái)，我國(guó)高校學(xué)生管理不斷的深化改革，但是仍然存在對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想道德灌輸?shù)膯?wèn)題。當(dāng)社會(huì)理想成為一種對(duì)學(xué)生進(jìn)行強(qiáng)制性改造的因素時(shí)，社會(huì)理想就成為文化空間中的一種控制手段。二是技術(shù)的同質(zhì)化。在技術(shù)同質(zhì)化的世界中，人只有占有和服從技術(shù)才能滿足欲望，所以人不但成為技術(shù)的附庸，而且成為欲望的奴隸。在我國(guó)高校學(xué)生管理中也存在著技術(shù)同質(zhì)化的問(wèn)題，特別是改革開放以來(lái)，高校校園文化表現(xiàn)為價(jià)值理性的失落、科學(xué)教育的盛行和工具理性的膨脹。這樣，技能的學(xué)習(xí)成為學(xué)生大學(xué)生活的全部，由技能學(xué)習(xí)所能夠帶來(lái)的未來(lái)的“利益”占據(jù)了學(xué)生的心靈，學(xué)生的心靈空間由于利益的占據(jù)而失去了意義的空間。

三、內(nèi)在機(jī)理的視角:學(xué)生主體失落的深層次原因探究

在高校學(xué)生管理的實(shí)踐活動(dòng)中，師生關(guān)系是高校學(xué)生管理存在和發(fā)展的核心要素，具有基礎(chǔ)性地位和作用。學(xué)生與教師之間的關(guān)系如何，將直接影響高校學(xué)生管理中學(xué)生主體的生成。同時(shí)，學(xué)生與教師之間的關(guān)系主要是通過(guò)高校學(xué)生管理中的制度空間、組織空間和文化空間等實(shí)踐狀態(tài)表現(xiàn)出來(lái)的。所以，筆者認(rèn)為，高校學(xué)生管理在制度空間、組織空間和文化空間等方面的實(shí)踐狀態(tài)是高校學(xué)生管理實(shí)踐的外在表現(xiàn)，而師生關(guān)系則是高校學(xué)生管理實(shí)踐的內(nèi)在機(jī)理。以內(nèi)在機(jī)理的視角來(lái)研究我國(guó)高校學(xué)生管理中學(xué)生主體問(wèn)題，其目的是為了探究學(xué)生主體失落的深層次原因。

對(duì)象化實(shí)踐活動(dòng)反映的是主體與客體之間的“占有”關(guān)系。長(zhǎng)期以來(lái)，哲學(xué)界都把人們的實(shí)踐活動(dòng)停留在“對(duì)象化實(shí)踐活動(dòng)”的認(rèn)識(shí)層面，把人們的實(shí)踐活動(dòng)都看作是人對(duì)客觀世界的改造，這是一種沒(méi)有“主體—主體”關(guān)系介入的“主體—客體”單向的主客體作用過(guò)程，忽視了實(shí)踐主體之間的交往實(shí)踐關(guān)系?！皩?duì)象化實(shí)踐活動(dòng)存在于人與自然、人與物的關(guān)系中，而不應(yīng)該存在于人與人的關(guān)系中，因?yàn)槿伺c人之間是一種平等主體間的交往關(guān)系，在任何時(shí)候，人都是目的，而絕不是手段。”[3] 長(zhǎng)期以來(lái)，人們以“主體—客體”關(guān)系為思考框架來(lái)理解教育實(shí)踐，對(duì)象化實(shí)踐觀深深地支配著人們對(duì)教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)，產(chǎn)生了對(duì)象化教育實(shí)踐觀。這種教育實(shí)踐觀把教育實(shí)踐活動(dòng)中本應(yīng)是“人與人”之間的關(guān)系和“主體與主體”之間的關(guān)系，當(dāng)作“人與物”之間的關(guān)系和“主體與客體”之間的關(guān)系，這樣就扭曲和異化了教育中的生命個(gè)體，使一方總是成為另一方支配、改造和占有的對(duì)象，其結(jié)果形態(tài)是學(xué)生主體的失落。

我國(guó)高校學(xué)生管理在制度空間方面存在著規(guī)訓(xùn)化的問(wèn)題，在組織空間方面存在著程序化的問(wèn)題，在文化空間方面存在著控制性的問(wèn)題，這是我國(guó)高校學(xué)生管理實(shí)踐的外在表現(xiàn)，這些外在表現(xiàn)反映了在我國(guó)高校學(xué)生管理的師生關(guān)系中，教師是高校學(xué)生管理實(shí)踐活動(dòng)中的主體，學(xué)生則成為高校學(xué)生管理實(shí)踐活動(dòng)中的客體，是被控制和被改造的對(duì)象。也就是說(shuō)，要透過(guò)我國(guó)高校學(xué)生管理實(shí)踐存在的這些問(wèn)題，對(duì)高校學(xué)生管理實(shí)踐存在問(wèn)題的內(nèi)在機(jī)理——師生關(guān)系進(jìn)行研究。在我國(guó)高校學(xué)生管理中，教師與學(xué)生之間本應(yīng)是主體與主體之間平等的交往實(shí)踐關(guān)系，而現(xiàn)實(shí)中師生關(guān)系成為主體與客體之間的對(duì)象化實(shí)踐關(guān)系，這樣必然導(dǎo)致學(xué)生主體的失落。所以說(shuō)，在我國(guó)高校學(xué)生管理中，“對(duì)象化師生關(guān)系”是學(xué)生主體失落的深層次原因。

四、我國(guó)高校學(xué)生管理的改革路徑

如何使高校學(xué)生管理中的學(xué)生主體得以生成呢?筆者認(rèn)為，必須從高校學(xué)生管理的內(nèi)在機(jī)理——師生關(guān)系入手，對(duì)我國(guó)高校學(xué)生管理進(jìn)行改革。根據(jù)上面的論述，我國(guó)高校學(xué)生管理的改革就是要回歸于高校學(xué)生管理中本然的師生關(guān)系，回歸于高校學(xué)生管理本然的實(shí)踐狀態(tài)。

1. 我國(guó)高校學(xué)生管理改革的理論分析

(1)高校學(xué)生管理的本然實(shí)踐狀態(tài)是一種交往實(shí)踐活動(dòng)

很多學(xué)者已經(jīng)從不同的視角對(duì)交往實(shí)踐活動(dòng)與教育的關(guān)系進(jìn)行了論述。葉瀾教授從教育的起源說(shuō)論述了教育是一種交往實(shí)踐活動(dòng)，葉瀾教授認(rèn)為:“人類的教育活動(dòng)起源于交往，在一定意義上，教育是人類一種特殊的交往活動(dòng)。”[4] 教育作為一種活動(dòng)，只能從另一種活動(dòng)演化出來(lái)。它不是生產(chǎn)勞動(dòng)，生產(chǎn)勞動(dòng)是人與物的相互作用，其目標(biāo)是生產(chǎn)物質(zhì)產(chǎn)品，而交往實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)生，包含著交往的雙方、交往的內(nèi)容和在交往的雙方身上產(chǎn)生認(rèn)識(shí)、情感、觀念、行為等方面影響的交往結(jié)果，交往實(shí)踐活動(dòng)的性質(zhì)說(shuō)明交往實(shí)踐活動(dòng)包含了教育所必須的基本要素?！爱?dāng)交往的雙方相對(duì)的特殊化，并形成一種以傳遞經(jīng)驗(yàn)、影響人的身心為直接目的的活動(dòng)時(shí)，交往才轉(zhuǎn)化為教育。從這個(gè)意義上可以說(shuō):教育是人類交往的一種特殊形式，‘交往’與‘教育’之間的關(guān)系，是一般與特殊的關(guān)系?！盵5] 葉瀾還進(jìn)一步指出:“沒(méi)有交往就沒(méi)有教育，這個(gè)由認(rèn)識(shí)教育的起源所得出的結(jié)論，對(duì)于認(rèn)識(shí)今日的教育同樣有意義?！盵6]

項(xiàng)賢明教授則是在對(duì)傳統(tǒng)教育理論的批判的基礎(chǔ)上，認(rèn)為教育只能是實(shí)踐活動(dòng)中的交往實(shí)踐活動(dòng)，他認(rèn)為:“主體在對(duì)待客體的關(guān)系上，是為滿足自身的需要，按照為我的方式去建立主客關(guān)系的。”[7] 主體需要的滿足，引發(fā)主體認(rèn)識(shí)和改造客體的實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)生，但是在教育活動(dòng)中，教師與學(xué)生的關(guān)系不是一種“為我”關(guān)系，教師是從學(xué)生的發(fā)展出發(fā)從事教育活動(dòng)的，學(xué)生的發(fā)展越是完善，教育活動(dòng)就越成功。所以，他認(rèn)為:“人與人之間的教育關(guān)系不能用簡(jiǎn)單的‘主體—客體’互動(dòng)模式來(lái)理解，它屬于‘實(shí)踐’概念的另一方面，即主體之間的交往關(guān)系?！盵8] 其他一些學(xué)者對(duì)交往實(shí)踐活動(dòng)與教育的關(guān)系也有所論述，從不同的層面論述了教育不是一種對(duì)象化實(shí)踐活動(dòng)，而是一種特殊的交往實(shí)踐活動(dòng)。

筆者認(rèn)為，根據(jù)馬克思主義學(xué)說(shuō)觀點(diǎn)，人是存在于實(shí)踐之中的，在實(shí)踐中生存和發(fā)展。人的實(shí)踐活動(dòng)既包括生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)，也包括交往實(shí)踐活動(dòng)。受傳統(tǒng)的“主體—客體”認(rèn)識(shí)論哲學(xué)和大工業(yè)生產(chǎn)模式的影響，過(guò)去我們往往把高校學(xué)生管理認(rèn)為是生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)，以對(duì)象化實(shí)踐活動(dòng)的哲學(xué)思維方式來(lái)理解高校學(xué)生管理實(shí)踐活動(dòng)，把高校學(xué)生管理實(shí)踐活動(dòng)看成教師對(duì)學(xué)生的“控制”和“改造”，其結(jié)果是高校學(xué)生管理在制度空間方面存在著規(guī)訓(xùn)化的問(wèn)題、在組織空間方面存在著程序化的問(wèn)題、在文化空間方面存在著控制性的問(wèn)題等異化現(xiàn)象的出現(xiàn)，這些導(dǎo)致了高校學(xué)生管理中學(xué)生主體的失落。所以說(shuō)，高校學(xué)生管理作為“人之生成”的基本方式，只能是一種交往實(shí)踐活動(dòng)。

(2)交往實(shí)踐活動(dòng)的結(jié)果形態(tài)是類主體的生成

馬克思所闡述的類主體是具有類本質(zhì)、類意識(shí)的個(gè)人主體。人作為類主體的規(guī)定性，主要表現(xiàn)為:個(gè)人主體性是人作為類主體的前提，個(gè)人主體性是主體在對(duì)象性活動(dòng)中所表現(xiàn)出來(lái)的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。主體間性是人作為類主體的基本特征，只有確立個(gè)體的主體間性，才能消解主體對(duì)客體的霸權(quán)，消除主體對(duì)客體的支配和統(tǒng)治，才能使每個(gè)人成為平等的自由人。馬克思把交往實(shí)踐活動(dòng)與人的發(fā)展緊密聯(lián)系起來(lái)，揭示了交往實(shí)踐活動(dòng)對(duì)人的生成起著決定性作用。交往實(shí)踐活動(dòng)強(qiáng)調(diào)“主—客—主”的辯證邏輯，將“主—客”關(guān)系和“主—主”關(guān)系融合在一起，是“主—主”關(guān)系和“主—客”關(guān)系的有機(jī)統(tǒng)一。在交往實(shí)踐活動(dòng)中，“主—客”關(guān)系是“主—客—主”關(guān)系得以建立的前提，個(gè)人主體性生成于“主—客—主”關(guān)系中，任何“主—客”關(guān)系都無(wú)法擺脫“主—主”關(guān)系的纏結(jié)，這樣就能夠消解主體對(duì)客體的霸權(quán)，消除主體對(duì)客體的支配和統(tǒng)治。同時(shí)，“主—主”關(guān)系借助于中介客體的聯(lián)結(jié)，形成交互主體間性關(guān)系，主體間性生成于“主—客”關(guān)系的前提和基礎(chǔ)之上，這樣就可以避免出現(xiàn)后現(xiàn)代哲學(xué)走向另一個(gè)極端的問(wèn)題。所以說(shuō)，只有“主—客—主”模式的交往實(shí)踐活動(dòng)才能徹底消除交往行為的異化，才能超越人的主體性問(wèn)題，真正實(shí)現(xiàn)類主體的生成。

2. 我國(guó)高校學(xué)生管理改革的路徑選擇

上面的論述表明，高校學(xué)生管理的本然實(shí)踐狀態(tài)是一種交往實(shí)踐活動(dòng)，交往實(shí)踐活動(dòng)的結(jié)果形態(tài)是類主體的生成。所以說(shuō)，尋找失落的學(xué)生主體，使學(xué)生類主體得以生成，這就要求對(duì)我國(guó)高校學(xué)生管理進(jìn)行改革，將高校學(xué)生管理回歸于其本然的實(shí)踐狀態(tài)。

將高校學(xué)生管理回歸于其本然的實(shí)踐狀態(tài)，師生關(guān)系必須由對(duì)象化關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w間性關(guān)系。在高校學(xué)生管理的主體間性師生關(guān)系中，學(xué)生作為發(fā)展的主體有兩個(gè)方面的表現(xiàn):與管理中介客體構(gòu)成“主—客”關(guān)系，作為“主—客”關(guān)系中的主體，學(xué)生表現(xiàn)出個(gè)人主體性;與教師構(gòu)成“主—主”關(guān)系，作為師生關(guān)系的主體，學(xué)生表現(xiàn)出主體間性。這樣，學(xué)生的個(gè)人主體性與主體間性在高校學(xué)生管理的主體間性師生關(guān)系中得以內(nèi)在融合與和諧統(tǒng)一，其結(jié)果形態(tài)是學(xué)生類主體的生成。學(xué)生的個(gè)人主體性是人作為活動(dòng)的主體在認(rèn)識(shí)和改造客體中所表現(xiàn)出來(lái)的積極能動(dòng)的功能特性。學(xué)生在高校學(xué)生管理過(guò)程中的個(gè)人主體性主要表現(xiàn)為主動(dòng)的參與學(xué)生事務(wù)，在參與學(xué)生事務(wù)中學(xué)會(huì)自我教育、自我管理和自我服務(wù)，從而促進(jìn)學(xué)生自我的發(fā)展。學(xué)生與教師之間構(gòu)成的則是一種平等的交往關(guān)系，教師從替代家長(zhǎng)管教的代理人轉(zhuǎn)變成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教育者，為學(xué)生提供專業(yè)化的咨詢、指導(dǎo)和服務(wù)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)和價(jià)值的引導(dǎo)。在教師的咨詢、指導(dǎo)和服務(wù)中，學(xué)生自我教育、自我管理和自我服務(wù)。

師生關(guān)系由對(duì)象化關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w間性關(guān)系，需要通過(guò)高校學(xué)生管理的組織結(jié)構(gòu)、管理制度和校園文化等管理中介的改革來(lái)實(shí)現(xiàn)。

在組織結(jié)構(gòu)調(diào)整方面，一方面要賦予學(xué)生參與學(xué)生管理的廣泛組織空間，讓學(xué)生在參與學(xué)生事務(wù)管理中學(xué)會(huì)自我教育、自我管理和自我服務(wù)，從而促進(jìn)學(xué)生主體的發(fā)展;另一方面要拓展組織結(jié)構(gòu)的咨詢、指導(dǎo)和服務(wù)等職能，根據(jù)高校學(xué)生管理職能的變化，對(duì)組織結(jié)構(gòu)進(jìn)行重新組合，相應(yīng)地設(shè)置學(xué)生事務(wù)管理中心、學(xué)生生活服務(wù)中心和學(xué)生咨詢指導(dǎo)中心，為大學(xué)生的發(fā)展提供各種專業(yè)化的咨詢、指導(dǎo)和服務(wù)。

在管理制度改革方面，一要充分體現(xiàn)學(xué)生參與管理內(nèi)容的廣泛性。在高校學(xué)生管理中，學(xué)生是主體，這決定了學(xué)生參與學(xué)校管理的內(nèi)容的廣泛性，主要包括參與高校高層管理決策、參與學(xué)生事務(wù)管理、參與教學(xué)管理和參與后勤管理等。二要體現(xiàn)學(xué)生參與管理權(quán)的層次性，高校學(xué)生參與管理權(quán)由淺入深可以分為三個(gè)層次:以行使知情權(quán)、監(jiān)督權(quán)和建議權(quán)為核心的初級(jí)層次;以行使行動(dòng)權(quán)、咨詢權(quán)和評(píng)議權(quán)為核心的中級(jí)層次;以行使決策權(quán)、表決權(quán)、投票權(quán)為核心的高級(jí)層次。[9]

在校園文化建設(shè)方面，應(yīng)當(dāng)遵循直接影響機(jī)制和間接影響機(jī)制相統(tǒng)一的原則，也就是說(shuō)，校園文化建設(shè)可以采用“顯性”的和“正面”的導(dǎo)向和引領(lǐng)來(lái)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，也可以營(yíng)造具有系統(tǒng)整體性和系統(tǒng)生態(tài)性的校園文化環(huán)境，對(duì)學(xué)生的發(fā)展起到潛移默化的熏陶作用。另外，還要遵循知行合一的原則，也就是在校園文化建設(shè)中做到知識(shí)和理論教學(xué)與提供學(xué)生實(shí)踐平臺(tái)相結(jié)合。學(xué)生價(jià)值觀念和行為方式的養(yǎng)成，客觀地具有著實(shí)踐體驗(yàn)性或情景生成性等特點(diǎn)。學(xué)生的價(jià)值選擇和行為選擇，不僅僅取決于知識(shí)和理論的傳遞，更取決于自身的生活實(shí)踐體驗(yàn)。

參考文獻(xiàn):

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[3]馮建軍.以主體間性重構(gòu)教育過(guò)程[J].南京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2005(4).

[4][6]葉瀾等主編.新編教育學(xué)教程[M].華東師范大學(xué)出版社，1991.32.

[5]葉瀾著.教育概論[M].人民教育出版社，1991.41.

[7][8]項(xiàng)賢明著.泛教育論——廣義教育學(xué)的初步探索[M].山西教育出版社，2001.24.

[9]張向東.大學(xué)生參與高校管理的理論與實(shí)踐研究[D].江西師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2006.31-32.