摘要:對(duì)外漢語教學(xué)中存在讀寫缺失的現(xiàn)象，歸其原因在于漢字教學(xué)的嚴(yán)重滯后。應(yīng)在字本位理論框架內(nèi)，從漢字本身的特點(diǎn)出發(fā)，發(fā)揮漢字字形特殊的表義功能以及形聲字的表音功能，提高學(xué)生認(rèn)讀和書寫漢字的能力，從而整體提升對(duì)外漢語教學(xué)水平。

關(guān)鍵詞:對(duì)外漢語教學(xué);字本位;讀寫能力

一、對(duì)外漢語教學(xué)中“讀寫缺失”的現(xiàn)狀

對(duì)外漢語教學(xué)，可以說是伴隨著“聽說領(lǐng)先”還是“讀寫先行”的爭(zhēng)論而發(fā)展至今的。結(jié)論如何暫且不談，在對(duì)外漢語教學(xué)實(shí)踐中，初級(jí)階段的學(xué)員更多地關(guān)注口語聽力的學(xué)習(xí)，不大愿意學(xué)習(xí)漢字，教師也經(jīng)常遷就學(xué)員的意愿，把綜合課、寫字課改成了變相的聽說課，甚至有不少人把“聽說”領(lǐng)先變成“聽說”即止，而將“讀寫”棄之不學(xué)。其結(jié)果是，學(xué)員的“聽、說”能力雖日漸進(jìn)步，“讀、寫”漢字的能力卻十分匱乏。然而，眾所周知，漢字與漢語學(xué)習(xí)始終是結(jié)伴而行的，甚至可以說，作為讀寫能力之源，漢字水平與漢語水平之間是有著直接聯(lián)系的。[1]

掌握文字是語言學(xué)習(xí)必不可少的部分。一個(gè)人不掌握自己母語文字即是文盲，對(duì)學(xué)習(xí)第二語言的人來說，不掌握目的語的文字也是如此。且不說當(dāng)今社會(huì)對(duì)外語的需求不允許文盲的存在，事實(shí)上，早有相關(guān)實(shí)驗(yàn)表明，書寫錯(cuò)誤或書寫不準(zhǔn)確、不熟練，就難以做到讀音正確，就難以建立文字的牢固記憶，也就很難從字意中領(lǐng)悟出更多的東西，最終也必然影響語言的應(yīng)用。更何況，在漢語教學(xué)的具體操作中也很難將語言和漢字分開。作為世界上三大古老文字之一，漢字是惟一沒有消亡的從象形字到形聲字、會(huì)意字交融相合并不斷發(fā)展完善的文字。漢字所包含的東方思維方式——具象、隱喻(象征)和會(huì)意(指事)，是中國(guó)文化及其傳承的核心。脫離漢字特點(diǎn)的漢語教育必然存在盲目性、無序性，也直接導(dǎo)致漢語越學(xué)越難。[2]那么，如何扭轉(zhuǎn)現(xiàn)狀，糾正偏差，如何解決“讀寫”能力缺失這一矛盾呢?這成為對(duì)外漢語教學(xué)中的一大難題。

要解決這一矛盾，我們首先應(yīng)該探討學(xué)習(xí)者不愿意“讀寫”的原因。我們所接觸過的每一位漢語學(xué)習(xí)者都認(rèn)為漢語很難學(xué)。難在哪里?對(duì)于習(xí)慣了拼音文字的外國(guó)留學(xué)生來說，漢語之難，難在漢字。筆者對(duì)廣東技術(shù)師范學(xué)院初級(jí)班的二十三位非漢字圈留學(xué)生(其中十九位學(xué)生有第二外語學(xué)習(xí)背景)進(jìn)行過調(diào)查，十八個(gè)學(xué)生認(rèn)為漢語是他們接觸過的最難的語言，而百分之百的學(xué)生認(rèn)為“聽說讀寫”中的“寫”最是令人發(fā)怵，甚至有初學(xué)者談“字”色變。究其原因，學(xué)生普遍認(rèn)為漢字筆畫繁多、結(jié)構(gòu)復(fù)雜、不易記憶、更不易書寫。學(xué)生套用課文里的話來表達(dá)他們對(duì)學(xué)漢語、特別是面對(duì)大量詞匯的恐懼:“學(xué)習(xí)很緊張，上課要念課文，下了課，要記很多生詞，難極了。”“記不住”單詞是學(xué)習(xí)者共同的抱怨。識(shí)字為讀寫之本，學(xué)生大字不識(shí)一個(gè)，無怪乎“讀寫”嚴(yán)重滯后。久而久之，漢字學(xué)習(xí)成為制約對(duì)外漢語教學(xué)的瓶頸，整體教學(xué)進(jìn)度緩慢，教學(xué)質(zhì)量低下，也就不足為怪了。

二、以漢字為本，打破對(duì)外漢語教學(xué)瓶頸

呂必松早在2002年就提出，所謂漢語難，不是漢語本身的原因，而是教學(xué)不得法造成的。多年來，我國(guó)對(duì)外漢語教學(xué)采用的基本是西方語言的教學(xué)路子。在西方語系中，通常以詞作為基本語法單位，而漢語的基本語法單位是字[3]，“字本位”才是漢語的基本特點(diǎn)。呂必松將漢字的性質(zhì)歸結(jié)為三點(diǎn):首先，漢字是與音節(jié)相對(duì)應(yīng)的形音義單位;其次，跟音節(jié)是口頭語中具有生成性的音義單位相一致，漢字是書面漢語中具有生成性的形音義單位;最后，漢字是書面漢語最小的認(rèn)知單元。[4]

漢字是表義文字，并具有表義直觀性，這一點(diǎn)為人所共識(shí)。然而，漢字的表音功能卻常常被忽視甚至被否定。事實(shí)上，漢字作為形音義結(jié)合體，“形”指漢字的形體結(jié)構(gòu)，“音”指這種形體結(jié)構(gòu)的發(fā)音，“義”即是這種形體結(jié)構(gòu)和它的發(fā)音所代表的意思。人們學(xué)習(xí)一種語言，就應(yīng)學(xué)習(xí)這種語言的文字，而要掌握文字，就要掌握這種文字的形體結(jié)構(gòu)以及這種形體結(jié)構(gòu)表音和表義的方法。[5]事實(shí)上，漢字并非只表義、不表音，只是漢字以其鮮明的特殊形體結(jié)構(gòu)，承載著特殊的表音方法。只要研究其表音表義的方法，充分發(fā)掘其形體結(jié)構(gòu)和發(fā)音之間的規(guī)律，就能幫助我們發(fā)現(xiàn)漢字潛藏的特點(diǎn)——易于辨認(rèn)和記憶。源于象形文字的漢字具有如圖像般易于辨認(rèn)和記憶的天然優(yōu)勢(shì)，這些漢字中的許多特殊形體結(jié)構(gòu)，有的充當(dāng)形符，反映字義;有的充當(dāng)音符，起到了拼音文字中類似字母的作用;還有的既表音又表義，占現(xiàn)行文字90%的形聲字即是其中的突出代表。另外，這些特殊的形體結(jié)構(gòu)，并非難以計(jì)數(shù)，也并非無規(guī)律可循。據(jù)粗略統(tǒng)計(jì)，《現(xiàn)代漢語詞典》中所列部首188部，能夠充當(dāng)發(fā)音音符的，如“幾、工、士、尤、其、青、龍、羊、禾、矛、羽、麻”等，約50部;能夠充當(dāng)形符的，如“土、火、心、月、力、木、鳥、雨、水、齒、爪”等，約100部;既充當(dāng)形符亦充當(dāng)音符的，如“青、白、火、山、馬、父、羊、禾、王”等，約21部。[6] 學(xué)生掌握了這些符號(hào)，就如同獲得了開啟漢字寶藏大門的鑰匙。教師授課時(shí)，應(yīng)重點(diǎn)教授基本音符和形符，再利用漢字的強(qiáng)勁的構(gòu)詞能力展開詞匯教學(xué)，進(jìn)而指導(dǎo)學(xué)生閱讀。學(xué)生在學(xué)習(xí)漢字時(shí)，可理解漢字的特點(diǎn)和構(gòu)詞方法，增強(qiáng)自學(xué)能力。

比較漢字和拼音文字，以英文為例，從形體結(jié)構(gòu)的角度看，漢字的部件相當(dāng)于英文的字母，在某種意義上，是書寫符號(hào)。但是，英文中的單個(gè)字母只起拼音作用而不表任何意義，只有以字母組合成單詞，才表義，且詞義與文字形體無關(guān)聯(lián)。而漢字部件不僅大部分能直觀表達(dá)字義，如雙“木”成“林”，且相當(dāng)大部分的部件，本身可以構(gòu)成聲符表音，如“甫”成為輔、傅、敷、縛、脯的聲符;“林”成為淋、琳、霖的聲符。有些整字除直接表音外，還可以作為聲符進(jìn)入合體字，以自己的發(fā)音代表合體字的發(fā)音，如“青”字是合體字清、蜻、請(qǐng)、晴、情、鯖、氰、箐的發(fā)音聲符。因而可以說，大部分漢字都有表音的聲符，并有直觀的表義功能。漢字具有表音表義功能，說明漢字不僅有“望文生義”的理解上的便利，更有“望形知音”的優(yōu)勢(shì)。而了解漢字表音和表義的方法，無疑有助于學(xué)習(xí)者理解和記憶漢字。因此，按照漢字本身的特點(diǎn)和發(fā)掘漢字表音、表義及字形之間關(guān)系的規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，充分利用漢字有利于理解和記憶的特點(diǎn)，將使對(duì)外漢語教學(xué)事半功倍。而立足漢語言自身特點(diǎn)的“字本位”探索，對(duì)解決“讀寫”缺失的矛盾，打破教學(xué)瓶頸，無疑有著重大意義。

在“字本位”原則下，漢語教學(xué)應(yīng)把“字”當(dāng)作漢語的基本結(jié)構(gòu)單位和教學(xué)的起點(diǎn)[7]，充分利用漢字的形、音、義一體化的突出個(gè)性，發(fā)揮漢字便于理解和記憶的優(yōu)勢(shì)，從教學(xué)生認(rèn)識(shí)常用漢字入手，再以單個(gè)漢字為基礎(chǔ)層層構(gòu)詞。通過字與字的組合，讓學(xué)生在學(xué)會(huì)一個(gè)一個(gè)詞語的同時(shí)，學(xué)會(huì)詞語的組合原則和掌握語義的聚合群，在掌握有限的漢字的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)其擴(kuò)展詞語的能力，以及能動(dòng)地把握漢語語義的能力。

基于上述原則，同時(shí)考慮學(xué)習(xí)者對(duì)漢字的認(rèn)知規(guī)律和過程，漢語教學(xué)要擺脫“讀寫缺失”的困境，應(yīng)該把握以下要點(diǎn)。

1. 日常用字先行，次常用字在后

據(jù)國(guó)家語言文字工作委員會(huì)漢字處1988年3月制訂的《現(xiàn)代漢語常用字表》顯示，在被統(tǒng)計(jì)的七千多萬字的語料中，2500個(gè)常用字覆蓋率達(dá)97.97%，1000個(gè)次常用字覆蓋率達(dá)1.51%，合計(jì)(3500字)覆蓋率高達(dá)99.48%。另據(jù)統(tǒng)計(jì)，構(gòu)成漢語詞匯的常用字?jǐn)?shù)量高度集中:頻率最高的前500字占語料庫的75%至78%，前1300字占92.14%至94.17%，前1500字占94%至96%。也就是說，一個(gè)學(xué)習(xí)者如果認(rèn)識(shí)頻率最高的1300至1500個(gè)字，他就可以讀通一般讀物的92%至96%左右的字。[8]上述數(shù)據(jù)都說明，教授漢字時(shí)，完全可以有意識(shí)地區(qū)別常用字和非常用字，并把重點(diǎn)鎖定在掌握常用字上，以收到事半功倍的效用。這樣，學(xué)生生詞太多的困惑和抱怨自然會(huì)減少。

2. 認(rèn)讀先行，書寫跟上

對(duì)外漢字教學(xué)應(yīng)遵循層次性原則[9]，由淺及深，循序漸進(jìn)。認(rèn)讀和書寫分屬于輸入和輸出兩個(gè)認(rèn)知過程，認(rèn)讀易于書寫。漢字有較高的識(shí)別率和理據(jù)性，這為認(rèn)讀先行提供了有力的支持。也就是說，教學(xué)的步驟應(yīng)該是先教學(xué)生認(rèn)讀出現(xiàn)頻率最高的形聲字，在認(rèn)讀時(shí)注意突出構(gòu)型元素(部件)的教學(xué)，同時(shí)發(fā)揮形聲字既表義又表音的作用，幫助學(xué)生建立“字感”，然后發(fā)揮漢字具有強(qiáng)勁的構(gòu)詞能力的特點(diǎn)，采取認(rèn)字、組詞、擴(kuò)詞的教學(xué)方法，以漢字為基礎(chǔ)，層層構(gòu)詞，幫助學(xué)生認(rèn)讀，這樣，可快速擴(kuò)展初學(xué)者的詞匯量。如:以“車”帶出“汽車”、“火車”、“火車站”、“汽車站”等。

書寫是建立在認(rèn)讀的有效輸入基礎(chǔ)上的理解性輸出過程，也是學(xué)習(xí)者用書面方式表達(dá)思想的嘗試。只教不寫無法達(dá)到學(xué)習(xí)的最終目的。根據(jù)可理解性輸出假設(shè)，當(dāng)語言學(xué)習(xí)者作書面表達(dá)時(shí)，“寫”的語言產(chǎn)出會(huì)促使他們“脫離在輸入理解中通常所采用的信息加工過程，離開在接受輸入中借助策略、在敞開的語義中尋求確定的意義的過程，而進(jìn)入到了另一種信息加工過程，即為了準(zhǔn)確地表達(dá)而全面關(guān)注語法的過程。在此意義上，輸出對(duì)學(xué)習(xí)者句法和語言形態(tài)的發(fā)展具有一定潛移默化的促進(jìn)作用”[10]。二語學(xué)習(xí)者在書寫時(shí)必定會(huì)仔細(xì)地考慮合體地表達(dá)思想的方式，這個(gè)過程就使學(xué)習(xí)者將相關(guān)的目的語的語法規(guī)則和詞匯選擇深深地銘刻在記憶之中。所以說，認(rèn)讀是書寫的基礎(chǔ)，書寫反過來又幫助提高認(rèn)讀水平，這也正是“以寫促學(xué)”的功效所在。[11]

當(dāng)然，教授漢字的前提是使初學(xué)者在剛接觸漢字的時(shí)候清楚漢字并不是雜亂無章的筆畫的匯集，而是由構(gòu)造單位(筆畫、部件等)、構(gòu)造方式及書寫規(guī)則組成的一個(gè)有序的系統(tǒng)集合。[12]只有在學(xué)生對(duì)漢字的結(jié)構(gòu)形成清晰的概念后，學(xué)生學(xué)習(xí)寫漢字才不會(huì)覺得漢字像圖畫。這就要求教師在進(jìn)行書寫教學(xué)時(shí)強(qiáng)調(diào)書寫元素(筆畫)，可以先教構(gòu)字能力強(qiáng)同時(shí)最好是表音線索清晰的獨(dú)體字或別的成字部件，然后再教由它們組成的生字。如先學(xué)“青”，再學(xué)“請(qǐng)”、“晴”、“清”等。

3. 布置書寫作業(yè)，強(qiáng)化漢字識(shí)記

在第二語言教學(xué)中，練習(xí)是獲得目的語能力的必經(jīng)過程，也是認(rèn)知及開發(fā)智力的重要手段。語言不是教會(huì)的，而是練會(huì)的。[13]因此，在教學(xué)的眾多環(huán)節(jié)中，訓(xùn)練是知識(shí)從鞏固到轉(zhuǎn)化為一種能力的關(guān)鍵性階段。教與學(xué)的效果都要通過訓(xùn)練來實(shí)現(xiàn)。因此，課堂教學(xué)完成后，教師必須布置練習(xí)，以檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容掌握的程度。布置書寫作業(yè)不僅是為了鞏固學(xué)生已學(xué)的知識(shí)，使它變成能力，還是擴(kuò)大其語言生成能力，使他們能自己發(fā)現(xiàn)目的語的規(guī)律，從而達(dá)到舉一反三的目的的途徑。呂必松在《漢語和漢語作為第二語言教學(xué)》中進(jìn)一步指出，對(duì)成年人來說，練習(xí)寫字是學(xué)習(xí)認(rèn)字的必經(jīng)過程，只有練習(xí)書寫，對(duì)漢字的形體才能形成深刻的印象，也才能加快記憶。適當(dāng)?shù)臅鴮懽鳂I(yè)，對(duì)學(xué)生識(shí)記漢字和形成漢字的“字感”有很大幫助，也是識(shí)記漢字的手段之一。

教師在布置作業(yè)時(shí)應(yīng)注意難易尺度的把握:啟蒙階段的作業(yè)以單字書寫為主，初級(jí)階段可以逐漸過渡到詞匯、句子的書寫，在學(xué)生有了一定的“字感”及字詞積累后，可安排學(xué)生組詞、擴(kuò)詞，進(jìn)而造句。作業(yè)的內(nèi)容應(yīng)注重科學(xué)性、連貫性，既給學(xué)生提供不斷重復(fù)運(yùn)用曾經(jīng)學(xué)習(xí)過的漢字的機(jī)會(huì)，使舊知識(shí)在重現(xiàn)中得以鞏固，又使學(xué)生獲得的新知識(shí)在溫故知新中得以深化。既然外語的學(xué)習(xí)必須通過運(yùn)用，那么，作業(yè)的目的就是給學(xué)生布置一個(gè)在課外運(yùn)用所學(xué)的任務(wù)，促進(jìn)語言的習(xí)得。

4. 適時(shí)引入閱讀語料，提升學(xué)生漢語“語感”

單純的認(rèn)讀漢字和書寫生詞難免枯燥，此時(shí)，如能根據(jù)學(xué)生的詞匯量，適時(shí)地引入閱讀語料，引導(dǎo)學(xué)生完成閱讀理解練習(xí)，就能達(dá)到“一石三鳥”的效果——既利用認(rèn)讀過程加強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)漢字的理解，又提升學(xué)習(xí)者的語感，還能使讀寫缺位的矛盾迎刃而解。閱讀語料設(shè)計(jì)的長(zhǎng)度和難度應(yīng)與學(xué)習(xí)者的識(shí)字?jǐn)?shù)量相匹配，最好能根據(jù)教師已教漢字的規(guī)律，加入少量體現(xiàn)該規(guī)律的生詞，讓學(xué)生根據(jù)上下文猜測(cè)出字音和字義，這不僅對(duì)學(xué)生“字感”和語感的培養(yǎng)很有幫助，而且可以有效緩解學(xué)生的畏難情緒。

三、結(jié)語

貫徹“字本位”的對(duì)外漢語教學(xué)原則，使對(duì)外漢語教學(xué)在基于漢語的本來面貌中展開教學(xué)，既避免了學(xué)生每天面對(duì)大量無序的漢字生詞的窘迫，又可以使學(xué)生依循漢字的特點(diǎn)，逐步地了解漢字，循序漸進(jìn)地掌握漢語。在教學(xué)中，教師應(yīng)該注意理論課程與操練課程的配合，讓學(xué)生將所學(xué)漢語知識(shí)運(yùn)用在實(shí)際情境中，強(qiáng)化教學(xué)效果。

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