摘 要:“道”與“術(shù)”，既是中國(guó)傳統(tǒng)教育的思想理念和認(rèn)知模式，也是當(dāng)代教育的現(xiàn)實(shí)情境所生發(fā)的重要論題。中國(guó)的傳統(tǒng)教育尊“王道”、重感悟的特性形成“重道輕術(shù)”傾向，它反映了“天人合一”的哲學(xué)觀念;近現(xiàn)代教育在西方文化的沖擊和民族救亡的重壓下，轉(zhuǎn)向了“重術(shù)輕道”，它寄寓著實(shí)用理性和工具理性的文化精神;當(dāng)代教育關(guān)于“道”與“術(shù)”的思想進(jìn)路，既反映了具有中國(guó)特色的人文理念，又表達(dá)了實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代化的思想訴求;而市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)環(huán)境和全球化潮流給當(dāng)代教育帶來(lái)了深刻的影響和挑戰(zhàn)，賦予了“道”與“術(shù)”新的意義。

關(guān)鍵詞:中國(guó)教育;道與術(shù);人文傳統(tǒng);現(xiàn)代化;全球化

“道”與“術(shù)”是中國(guó)特有的文化范疇。從古到今，人們常常把它作為表達(dá)教育思想的基本理念和衡定教育價(jià)值的認(rèn)知模式，并與時(shí)俱進(jìn)地更新其意義和內(nèi)涵，借以闡發(fā)教育發(fā)展中一些重要的人文論題。幾年前，中國(guó)人民大學(xué)校長(zhǎng)紀(jì)寶成教授針對(duì)當(dāng)前大學(xué)教育的現(xiàn)實(shí)情境和改革動(dòng)向，提出大學(xué)教育應(yīng)該“首先是重道，同時(shí)重視必要的術(shù)”。關(guān)于“道”與“術(shù)”的內(nèi)涵，他認(rèn)為:“所謂‘道’，就是理論、理性，就是觀察、思維、想象和判斷能力，指向?qū)W生的人格、理想、人文觀念和視野?！薄啊g(shù)’，就是理論的操作性知識(shí)?！盵1]對(duì)此，我們略作充實(shí)和概括:“道”就是人文精神、思維能力和人格修養(yǎng)，“術(shù)”就是指實(shí)踐技能、工具理性和世俗觀念。

一

從中國(guó)的文化傳統(tǒng)來(lái)看，“道”和“術(shù)”這對(duì)范疇起源于道家，同為儒家所用?！暗馈薄靶g(shù)”作為儒家和道家的思想基本理念，其內(nèi)涵頗為復(fù)雜和歧異。簡(jiǎn)而言之，“道”是從哲學(xué)到人類一切活動(dòng)的最高境界，是萬(wàn)物運(yùn)行都必須遵循的原則和規(guī)律，它的具體內(nèi)容可歸結(jié)為天人感應(yīng)的封建神學(xué)思想及封建正統(tǒng)思想?！靶g(shù)”是“天道”付諸人類社會(huì)的現(xiàn)實(shí)形態(tài)，它以“道”為行為準(zhǔn)則和最高目標(biāo)，具體內(nèi)容包括巫術(shù)修煉、修養(yǎng)治學(xué)和生產(chǎn)生活實(shí)踐等。由于中國(guó)哲學(xué)不具純粹的抽象思辨性，道家和儒家都是一種實(shí)踐型哲學(xué)，因此，“道”和“術(shù)”在實(shí)踐的基礎(chǔ)上是相互共融的。儒、道兩家關(guān)于寓“道”于“術(shù)”、以“道”統(tǒng)“術(shù)”、以“術(shù)”得“道”的思想表述充分的體現(xiàn)了這一點(diǎn)。

在字義上，“術(shù)”本來(lái)是邑中道路的意思，與“道”可以互注，后假借為“道術(shù)”之術(shù)、“經(jīng)術(shù)”之術(shù)。就道家“道術(shù)”而言，巫祀活動(dòng)中的“術(shù)”含有神性啟示的意義;就儒家“經(jīng)術(shù)”而言，治學(xué)活動(dòng)的“術(shù)”具有理性反思的意蘊(yùn)。韓愈說(shuō):“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻?！?《師說(shuō)》)其所謂“術(shù)業(yè)”就是學(xué)業(yè)、學(xué)問(wèn)，“術(shù)”即是“學(xué)”。而“學(xué)”的本義是卜筮的神秘暗示，后引伸為啟發(fā)人覺(jué)悟的教育之“學(xué)”，再假借為治學(xué)之“學(xué)”、學(xué)問(wèn)之“學(xué)”、學(xué)術(shù)之“學(xué)”。因此，“道”、“術(shù)(學(xué))”是一體同源的。

“道”與“術(shù)”的統(tǒng)一是中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)觀念的演繹和反映。古代中國(guó)，天人合一和陰陽(yáng)五行說(shuō)是各種理論學(xué)說(shuō)的哲學(xué)本體論基礎(chǔ)，人們對(duì)萬(wàn)物的理解和實(shí)踐行為皆由此出發(fā)。由于“道”與“術(shù)”各自攙雜了直覺(jué)感悟和理性認(rèn)知等因素，人們主要根據(jù)內(nèi)心體悟與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，合理地將它們推向外界的天地萬(wàn)物。宋明理學(xué)與心學(xué)所倡導(dǎo)的“格物致知”、“知行合一”等更是體現(xiàn)了這種體悟式經(jīng)驗(yàn)類推的理論方法和思維方式。總之，儒、道兩家在相對(duì)獨(dú)立狀態(tài)下精神融通的“道術(shù)”觀，既構(gòu)造了傳統(tǒng)文化的基本形態(tài)，也規(guī)范了傳統(tǒng)文化的發(fā)展軌跡。

具體到以儒家為主導(dǎo)的傳統(tǒng)教育，“道”與“術(shù)”的涵義及其關(guān)系是潛在地起支配作用的根本力量。韓愈在《師說(shuō)》中說(shuō):“道之所存，師之所存?！边@里的“道”指先王所傳承的“天道”，以及孔孟所主張的“修齊治平”的“人道”。它是學(xué)生在研修“六藝經(jīng)傳”等“術(shù)業(yè)”活動(dòng)中達(dá)到精神境界，即為教育的本原和指歸。就內(nèi)容而言，傳統(tǒng)教育包含了道德義理(道)和知識(shí)藝能(術(shù))的雙重教育，但重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了忠誠(chéng)于君權(quán)天授的“王道”和自我人格修養(yǎng)的完善，可以說(shuō)是重“道”輕“術(shù)”的。如《漢書(shū)·藝文志》分“六藝”、“諸子”、“詩(shī)賦”、“兵家”、“術(shù)數(shù)”、“方技”六類，其中“術(shù)數(shù)”和“方技”，其主要內(nèi)容與西方的自然科學(xué)技術(shù)大致相當(dāng)。但是，班固認(rèn)為“術(shù)數(shù)”和“方技”，是“道”的外在形態(tài)和日常體現(xiàn)，因此把它們納入其中又視為末流。這表明“道”不僅涵括人文哲學(xué)，還指涉自然科學(xué)，而自然科學(xué)要為人文哲學(xué)服務(wù)。

當(dāng)然，古代中國(guó)的“術(shù)”與西方的自然科學(xué)技術(shù)不可同日而語(yǔ)。西方的科學(xué)技術(shù)是有關(guān)自然或社會(huì)的系統(tǒng)理論知識(shí)體系及其實(shí)際操作手段和方式。從哲學(xué)上說(shuō)，西方科學(xué)技術(shù)奠基于人本主義精神和理性主義精神，它是在人與自然、主體和客體二元?jiǎng)澐值那疤嵯麓_立人的主體性地位，相信人類理性能夠把握客觀真理的前提下而規(guī)定的思維形式。西方科學(xué)技術(shù)的產(chǎn)生和發(fā)展是人類中心主義和工具理性的勝利。而中國(guó)沒(méi)有西方式的邏輯思維，在“天道”是萬(wàn)物的主宰和天人合一的觀念統(tǒng)攝下，中國(guó)的“術(shù)”與直覺(jué)體悟有著密切的關(guān)系，僅憑理性是難以把握的，甚至是難以習(xí)得的。這也說(shuō)明，中國(guó)的文化特性決定了傳統(tǒng)教育是“重道輕術(shù)”的。

二

近代以來(lái)西方的科學(xué)技術(shù)大量傳入中國(guó)，它改變了中國(guó)古代的知識(shí)觀念和理論傳統(tǒng)。從鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)到新中國(guó)成立的百余年間，中國(guó)知識(shí)分子的思想始終圍繞著“道”與“術(shù)”的兩弦律動(dòng)。首先是洋務(wù)派發(fā)現(xiàn)了西方的先進(jìn)科學(xué)技術(shù)，提出“師夷洋技以制夷”，基本思想是中學(xué)為體，西學(xué)為用。中體西用的口號(hào)說(shuō)明當(dāng)時(shí)的知識(shí)分子還是堅(jiān)守著傳統(tǒng)的“道體”，把西方科學(xué)技術(shù)視為“用”，是對(duì)西方文化的被動(dòng)承認(rèn)與接收。但在器物層面上借用西方的船堅(jiān)炮利的圖謀以失敗告終后，維新派開(kāi)始進(jìn)入到制度層面的改良。維新運(yùn)動(dòng)所呈現(xiàn)出的文化思想是一種中西對(duì)等的態(tài)勢(shì)。這個(gè)時(shí)期的知識(shí)分子逐漸認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)文化的弊病，自覺(jué)而主動(dòng)地探究西方文化，主張用西方的現(xiàn)代文明來(lái)“新民”。然而無(wú)論是君主立憲政制還是民主共和制都未能改變苦難中國(guó)的命運(yùn)，于是又進(jìn)入到了思想文化層面上的革命。在高舉科學(xué)、民主大纛的五四啟蒙運(yùn)動(dòng)中，知識(shí)分子視封建傳統(tǒng)文化為余孽和末流，予以徹底的否定和批判，欲在中國(guó)建立起現(xiàn)代西方文化思想體系，其基本思想可以說(shuō)是西學(xué)為體，中學(xué)為用。在啟蒙受挫和救亡興起后，學(xué)者們打破了中西軒輊、“道術(shù)”兩分的思想模式，提出了“體用一源”的觀念，這又回到了傳統(tǒng)思想的路徑上。總之，傳統(tǒng)思想文化(道)與西方現(xiàn)代科技(術(shù))的分離、對(duì)立和聚合，是近現(xiàn)代學(xué)者難以取舍的心理困境。

近代以來(lái)的內(nèi)患外侮使教育擔(dān)負(fù)起振興中華的歷史重任，傳統(tǒng)的教育觀念隨之嬗變。從學(xué)習(xí)西方的“堅(jiān)船利炮”等先進(jìn)技術(shù)到引進(jìn)“君主立憲”的政治體制，再到借用西方思想觀念進(jìn)行文化啟蒙，近現(xiàn)代教育就是這樣遞嬗發(fā)展的。其中的“道”，顯然由傳統(tǒng)文化的內(nèi)容蛻變?yōu)槲鞣降默F(xiàn)代思想觀念，不再是教育的終極目的和根本動(dòng)力;其中的“術(shù)”，自然是具有可操作性和實(shí)踐功用性的科學(xué)技術(shù)等內(nèi)容，它逐漸成為教育的首要任務(wù)和核心內(nèi)容。如嚴(yán)復(fù)說(shuō):“蓋學(xué)與術(shù)異。學(xué)者考自然之理，立必然之例;術(shù)者據(jù)已知之理，求可成之功;學(xué)主知，術(shù)主行。”[2]發(fā)生這種變化是因?yàn)?，在他們看?lái)傳統(tǒng)的教育只追求個(gè)人思想的修養(yǎng)，而不追求社會(huì)效益和現(xiàn)實(shí)功用，從而造成中國(guó)在“器技”方面的落后。因此，自從1870年代開(kāi)始公派的留學(xué)生和后來(lái)的自費(fèi)留學(xué)生大都是學(xué)習(xí)理工科的。即使那些主張維新改良的知識(shí)分子認(rèn)為“泰西格致之學(xué)，莫能出吾書(shū)之范圍”[3]，他們也只能是從《墨子》、《周髀》、《淮南子》、《管子》等典籍中論證中國(guó)同樣也有西方的科技文明?？酌系娜鍖W(xué)經(jīng)典卻無(wú)法提供這樣的科技知識(shí)資源，這直接宣告了儒學(xué)在近現(xiàn)代社會(huì)的工業(yè)化發(fā)展中陷入危機(jī)。因此，20世紀(jì)前后，重思想教化的傳統(tǒng)教育轉(zhuǎn)向重科學(xué)技術(shù)的現(xiàn)代教育已是歷史的必然。

五四新文化運(yùn)動(dòng)高舉科學(xué)民主的旗幟，反對(duì)儒家文化傳統(tǒng)，迎來(lái)了西方的科學(xué)主義思潮，加速了傳統(tǒng)教育觀念的瓦解。雖然五四知識(shí)分子主張用西方的人文思想改造國(guó)民性，但這些人重理工輕人文的思想傾向非常明顯。五四時(shí)期那些從事文化革命的知識(shí)分子大多是學(xué)習(xí)理工類的留學(xué)生，如魯迅在日本學(xué)習(xí)的是醫(yī)學(xué)，一次偶然的機(jī)會(huì)才使他棄醫(yī)從文，成為偉大的文學(xué)家。但在遺囑中魯迅告誡許廣平:“孩子長(zhǎng)大……萬(wàn)不可做空頭的文學(xué)家和美術(shù)家?！盵4]茅盾的父親在臨終遺言中囑托茅盾說(shuō)，就中國(guó)大勢(shì)而言，“必然要振興實(shí)業(yè)，需要理工人才”;從個(gè)人發(fā)展而言，“有了理工這個(gè)本領(lǐng)，國(guó)外到處可以謀生”[5]。茅盾極希望遵父親意愿報(bào)考北大的理工科，但由于“數(shù)學(xué)不行”不得已學(xué)了文科。巴金走出四川讀大學(xué)時(shí)，其大哥反復(fù)叮囑他讀工程系，日后當(dāng)個(gè)工程師，可以有穩(wěn)定收入，重振家業(yè)。通俗文學(xué)大師張恨水讀書(shū)時(shí)也選擇了理工科，“懷著一腔科學(xué)救國(guó)之怨，依然是科學(xué)的信徒，實(shí)在沒(méi)有想到吃小說(shuō)這碗飯”。文學(xué)大家的最初選擇表明在上世紀(jì)二三十年代的青年信條中，科學(xué)才是真學(xué)問(wèn)，理工科才是真本領(lǐng)。這意味著從晚清到五四，中國(guó)教育倚重理工輕視人文的不平衡結(jié)構(gòu)逐漸建立起來(lái)。

近現(xiàn)代中國(guó)屢受外國(guó)欺凌催生出工業(yè)化的民族愿望，而工業(yè)化歸根結(jié)底是一種用技術(shù)秩序取代自然秩序的努力，是一種用功能性和理性的技術(shù)概念置換傳統(tǒng)人文思想的努力。因此，近現(xiàn)代社會(huì)的工業(yè)化發(fā)展訴求，使人們的生活觀念、人才觀念、教育觀念發(fā)生了根本的改變，從“重道輕術(shù)”轉(zhuǎn)向“重術(shù)輕道”已成必然?，F(xiàn)代教育的“重術(shù)輕道”可以說(shuō)表達(dá)了民族救亡的集體愿望和科技興邦的道路選擇。

三

新中國(guó)所肇始的當(dāng)代教育，顯然承續(xù)了從傳統(tǒng)到近現(xiàn)代的思想進(jìn)路，“道”與“術(shù)”的關(guān)系同樣是兩極分化的。在上世紀(jì)五六十年代，教育對(duì)思想文化重視，而對(duì)科學(xué)技術(shù)有所怠慢;在八十年代改革開(kāi)放和經(jīng)濟(jì)建設(shè)高潮中，“學(xué)好數(shù)理化，走遍天下都不怕”的聲音甚囂塵上;九十年代市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的確立，自然科學(xué)成為中心和強(qiáng)勢(shì)學(xué)科，人文學(xué)科逐漸成為弱勢(shì)群體被邊緣化。當(dāng)代教育不平衡發(fā)展的現(xiàn)實(shí)境況也生發(fā)許多弊端和問(wèn)題，在九十年代的教育改革呼聲中，人們提出了素質(zhì)教育這個(gè)話題。近些年來(lái)全國(guó)的大學(xué)圍繞“素質(zhì)教育”所進(jìn)行的理論探討和改革實(shí)踐，取得了可觀的成就。原來(lái)的單一性、專業(yè)化的人才培養(yǎng)模式走向了綜合性、復(fù)合型、全面化的發(fā)展，各高校普遍強(qiáng)化了理工科學(xué)生的人文修養(yǎng)，人文類學(xué)生的理工知識(shí)學(xué)習(xí)也逐步加強(qiáng)。但文理兼修并不意味著學(xué)校教育的“生態(tài)平衡”和學(xué)生發(fā)展的“營(yíng)養(yǎng)均衡”。所謂的“通才(通識(shí))教育”還是立足于讓學(xué)生夯實(shí)專業(yè)基礎(chǔ)和掌握多門知識(shí)技能，而所謂的“素質(zhì)教育”也似乎停留在學(xué)習(xí)琴、棋、書(shū)、畫、電氣化的形式階段。其次，從社會(huì)到學(xué)校，專業(yè)歧視普遍存在。一些社會(huì)效益、經(jīng)濟(jì)效益顯著的科技類和管理類專業(yè)成為萬(wàn)眾矚目的“熱門望族”，而文史哲等專業(yè)成了“弱勢(shì)群體”，這直接導(dǎo)致了學(xué)校在人力、物力、財(cái)力的教育投入上“重術(shù)輕道”。此外，在專業(yè)教育中，學(xué)校和老師往往專注于基礎(chǔ)理論和研究方法，忽視了學(xué)生的思想道德和人格操守方面的熏陶，結(jié)果在學(xué)術(shù)研究中時(shí)有不道德現(xiàn)象發(fā)生。顯而易見(jiàn)，在現(xiàn)實(shí)中，“道”和“術(shù)”是沒(méi)有等而視之、融為一體的。

從宏觀上講，教育中的“道”與“術(shù)”對(duì)應(yīng)的是社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的精神文明和物質(zhì)文明。在這一點(diǎn)上，黨和國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人始終強(qiáng)調(diào):堅(jiān)持兩手抓，兩手都要硬。然而現(xiàn)實(shí)中并不能真正做到兩方面的協(xié)調(diào)發(fā)展，近些年來(lái)的情況大致是精神文明的發(fā)展滯后于物質(zhì)文明。筆者認(rèn)為，兩者的差距不宜拉得過(guò)大。文化建設(shè)的滯后不僅會(huì)阻礙經(jīng)濟(jì)持續(xù)快速穩(wěn)定地增長(zhǎng)，而且給社會(huì)的發(fā)展帶來(lái)諸多問(wèn)題。如果把“道”與“術(shù)”縮微觀察，就是學(xué)生的德育和智育、品質(zhì)和能力。學(xué)生的全面發(fā)展是當(dāng)代教育一以貫之的教育宗旨。大學(xué)教育都標(biāo)舉“教書(shū)與育人”、“學(xué)問(wèn)與道德”雙管齊下，但毋庸諱言，實(shí)施的效果還是差強(qiáng)人意。

在現(xiàn)實(shí)中，人們往往以一種實(shí)用的眼光來(lái)看待教育的價(jià)值。教育在人們心目中的意義，嚴(yán)格地說(shuō)是單重性和單向度的。特別是上世紀(jì)九十年代以來(lái)國(guó)內(nèi)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)興起后，源于現(xiàn)實(shí)功利的驅(qū)動(dòng)和就業(yè)市場(chǎng)的壓力，無(wú)論是作為政府部門，還是社會(huì)群體、個(gè)體，更側(cè)重在實(shí)用與工具的意義上來(lái)看待教育的價(jià)值。在這一理解中，相對(duì)于目的，教育只是工具;相對(duì)于知識(shí)、精神，教育則被物化而成為一種新的物的存在形式。我們知道，教育本身具有不可分割的雙重價(jià)值，比如外在價(jià)值和內(nèi)在價(jià)值、目的價(jià)值與工具價(jià)值、形上價(jià)值和形下價(jià)值或物質(zhì)價(jià)值和精神價(jià)值等等。杜威就認(rèn)為，所學(xué)習(xí)的課題所以有價(jià)值是因?yàn)椤罢n題以外的目的”，這是教育的工具價(jià)值;而教育的內(nèi)在價(jià)值就是人們對(duì)某事物的珍視和欣賞，“作為一種欣賞的實(shí)現(xiàn)，每一事都有內(nèi)在的價(jià)值……每一事有他自己的目的，沒(méi)有別的東西可以替代”[6]。在實(shí)用的視野中，教育所呈現(xiàn)出來(lái)的就是單向度的外在價(jià)值。對(duì)學(xué)生個(gè)體來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)是提高自己生存競(jìng)爭(zhēng)力的一種手段，是為某種功利目標(biāo)服務(wù)的;對(duì)社會(huì)群體來(lái)說(shuō)，教育也同樣被視為某種政治或經(jīng)濟(jì)的功利目的服務(wù)的。教育為個(gè)人和社會(huì)的生存發(fā)展服務(wù)并沒(méi)有錯(cuò)，問(wèn)題在于物極必反，片面地把教育工具化、功利化勢(shì)必生出許多弊端。人總是具有超越性的精神需求，社會(huì)具有在人類與自然、現(xiàn)在與未來(lái)的和諧下可持續(xù)發(fā)展的需要，這些都要求理想與世俗、精神與物質(zhì)、主體與客體的統(tǒng)一兼顧，也就是“道”與“術(shù)”的相生共融。雅斯貝爾斯認(rèn)為“教育是人的靈魂的教育”，而不是理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集。有靈魂的教育意味著追求無(wú)限廣闊的精神生活，追求人類永恒的價(jià)值:智慧、美、真、公正、自由、幸福和愛(ài)，以及建立與此有關(guān)的信仰。真正的教育理應(yīng)成為負(fù)載人類終極關(guān)懷的有信仰的教育，它的根本目標(biāo)是把學(xué)生塑造成為有靈魂和信仰的人。這也是蔡元培所主張的“世界觀教育”和“美育”，他希望引導(dǎo)受教育者悟“道”，從而進(jìn)入形而上的人我合一的物我兩忘的渾然境界。

四

主張教育“道與術(shù)”的兼容并重，是在全球化的時(shí)代境遇中的一種歷史反思。人在本質(zhì)上是自由的。恩格斯說(shuō):“文化上的每一個(gè)進(jìn)步，都是邁向自由的一步?！辟Y本主義和近代科學(xué)技術(shù)對(duì)人類從農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和封建專制的桎梏中解放出來(lái)做出了不可磨滅的貢獻(xiàn)，在物質(zhì)文明、政治文明到精神文明上給予了人們很大的自由。但是自進(jìn)入到工業(yè)社會(huì)以來(lái)，機(jī)器生產(chǎn)對(duì)人類勞動(dòng)的異化，科學(xué)技術(shù)對(duì)人類精神的擠壓，工具理性對(duì)人類思想的戕害，這些都是對(duì)人的自由本質(zhì)的否定。20世紀(jì)全球科學(xué)文化的迅猛發(fā)展，自然科學(xué)擠壓社會(huì)科學(xué)的潮流越來(lái)越強(qiáng)大。西方社會(huì)遇到了文化完全理性化、社會(huì)徹底官僚化、個(gè)人自由消失、意義之源枯竭等問(wèn)題。我們必須看到這種困境是由于技術(shù)科學(xué)和人文科學(xué)的巨大落差造成的。中國(guó)走向現(xiàn)代文明是不可逆轉(zhuǎn)的歷史發(fā)展趨勢(shì)，但要避免西方社會(huì)在現(xiàn)代化進(jìn)程中產(chǎn)生的弊病，這就要求在改革開(kāi)放中強(qiáng)調(diào)繼承創(chuàng)新而不是盲目仿效，在沖擊和挑戰(zhàn)中建立起具有中國(guó)特色的文化教育體系。在當(dāng)代社會(huì)，我們享受著現(xiàn)代科技文明帶來(lái)的幸福成果，同時(shí)感受著科學(xué)技術(shù)對(duì)人類的潛在威脅，譬如克隆技術(shù)、核武器等。如何發(fā)揮科學(xué)技術(shù)的作用，取決于人的主觀意志。如果學(xué)校教育過(guò)重于“術(shù)”，淡化人文精神的熏陶，結(jié)果不但使人奴役于物，而且使科技的應(yīng)用走向歧途。就具體的人才培養(yǎng)而言，科學(xué)工作者成為杰出的科學(xué)家，創(chuàng)造偉大的成就，其背后都離不開(kāi)人文傳統(tǒng)的支持。錢學(xué)森、楊振寧等人多次強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)的發(fā)展離不開(kāi)人文社會(huì)科學(xué)的進(jìn)步，優(yōu)秀的科技人才不僅要有豐富的科技知識(shí)，還要有深厚的人文修養(yǎng)?，F(xiàn)在一些學(xué)者和教育家強(qiáng)調(diào)“道”，就是對(duì)工具理性和技術(shù)主義的批判和對(duì)中國(guó)科學(xué)人文思想的呼喚，它一方面強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代學(xué)人自我主體超越性、精神性和理想性的內(nèi)在要求，另一方面要求人文學(xué)科給予自然科學(xué)智力的支持。

在全球化時(shí)代，作為先進(jìn)科技和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的“術(shù)”，向社會(huì)生活的現(xiàn)實(shí)世界展開(kāi)了無(wú)限可解釋性和開(kāi)發(fā)性。它向人們提供了普適性的知識(shí)，使發(fā)展與進(jìn)步是個(gè)人和社會(huì)的第一要義成為共識(shí)，同時(shí)造成世界同質(zhì)化發(fā)展的傾向。如果單純以“術(shù)”去會(huì)解全球化，那么全球化就意味著某種單一的文明傳統(tǒng)、知識(shí)譜系和價(jià)值體系的普世化，這無(wú)疑是片面和偏激的。全球化應(yīng)該是對(duì)人類基本價(jià)值的深切關(guān)懷，它的內(nèi)涵是不同國(guó)家、民族、種族和不同的文明傳統(tǒng)、價(jià)值信念和生活方式都可以共同存在、發(fā)展和繁榮。在中西文化交流對(duì)話基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)“道”，彰顯的是一種繼往開(kāi)來(lái)、承先啟后、與時(shí)俱進(jìn)的民族的先進(jìn)文化意識(shí)。它強(qiáng)調(diào)自本自根、源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的優(yōu)秀精神傳統(tǒng)，超越了現(xiàn)實(shí)的社會(huì)政治的獨(dú)立價(jià)值和意義。全球化必然帶來(lái)教育方式的便利和資訊的增加，如果大學(xué)教育倚重于“術(shù)”，學(xué)習(xí)和智慧就止于某種知識(shí)外延上的擴(kuò)展。而“道”通過(guò)一種主體性反思與追尋，使人們領(lǐng)悟到:全球化時(shí)代人類的發(fā)展和進(jìn)步應(yīng)“不役于物、不乖于時(shí)”——不要以破壞人與環(huán)境之間、人與人之間、人的自我身心之間的內(nèi)在和諧為代價(jià)。論教重“道”就是讓教育建基于人性、人道、人文理想和人文價(jià)值的長(zhǎng)遠(yuǎn)眼光與歷史智慧之上，它不但使個(gè)人健康成長(zhǎng)和全面進(jìn)步，而且使國(guó)家民族步入面向未來(lái)、著眼長(zhǎng)遠(yuǎn)的科學(xué)發(fā)展之路。

參考文獻(xiàn):

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