摘要:縱觀中國本科教育百年史，特別是最近20年來，國內(nèi)研究者關(guān)于本科教育本質(zhì)屬性的認識主要有通才教育說、高等專業(yè)教育說、高等基礎(chǔ)教育說、通識教育與專業(yè)教育相結(jié)合說、元才教育說、多樣多元說等。這些觀點在一定程度上揭示了本科教育的一些特殊屬性和共同屬性，但還不能說揭示了本科教育的本質(zhì)屬性。本科教育的本質(zhì)屬性是本科教育特殊屬性和共同屬性的辯證統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞:本科教育;本質(zhì)屬性;通才教育

自近代西方大學教育制度引入我國以來，我國高教界就大學本科教育是何種性質(zhì)的教育問題展開過不少爭論。1950年代至1980年代，我國高等教育由于受前蘇聯(lián)的影響，奉專業(yè)教育為本科教育之圭臬。1990年代以來，我國學者在對本科教育觀念、本科教育目標、本科人才培養(yǎng)模式、本科教育類型、本科教育特點等問題的研究和對高等教育概念的界定中，其中有相當一部分是對“本科教育是何種教育”的追問和詮釋，這些追問和詮釋實際上屬于本科教育本質(zhì)屬性研究范疇?？v觀中國本科教育百年史，特別是最近20年來，國內(nèi)研究者關(guān)于本科教育本質(zhì)屬性的認識主要有以下幾種。

(一)通才教育說

通才教育是美國大學近百年來流行的一種本科教育思想。1949年以前，中國高等教育受美國高等教育的影響，通才教育思想在中國也比較盛行。清政府在1902年頒布的《欽定京師大學堂章程》和1903年頒布的《奏定大學堂章程》中規(guī)定京師大學堂和大學堂以“端正趨向，造就通才”為宗旨。民國初年，教育部公布的《大學令》規(guī)定:“大學以教授高深學術(shù)、養(yǎng)成碩學閎材、應(yīng)國家需要為宗旨?！币埠信囵B(yǎng)通才的意思。而在知識界，通才教育的主要倡導者當推清華大學原校長梅貽琦，浙江大學原校長竺可楨，中央大學校長羅家倫，還有潘光旦、馮友蘭、朱自清、雷海宗等著名學者。

梅貽琦在其《大學一解》一文中指出:“竊以為大學期內(nèi)，通專雖應(yīng)兼顧，而重心所寄，應(yīng)在通而不在專?！盵1]“大學教育畢竟與其它程度的學校教育不同，它的最大目的原在培植通才;文、理、法、工、農(nóng)等等學院所要培植的是這幾個方面的通才，甚至于兩個方面以上的綜合的通才。他的最大的效用，確乎是不在養(yǎng)成一批一批限于一種專門學術(shù)的專家或高級匠人?！盵2]他認為，在大學短短的四年時間內(nèi)，通專并重是不現(xiàn)實的。培養(yǎng)通才是大學的事情，而專才的培養(yǎng)則是大學的研究院、高級專門學校的事情，并且，專門人才的培養(yǎng)也可以通過社會事業(yè)本身來完成。梅貽琦所說的“通才”，即”知類通達，強力不反”，前者重知識廣博，后者重人格修養(yǎng)。當代一些學者也認為:“通才教育的‘通’，至少有兩層含義:一是知識層面的‘通’，二是精神層面的‘通’?！┐缶?，這才是‘通才’的真諦?！盵3]

在我國解放前和當代高等教育界，“通才教育說”有一批熱情的追捧者。他們追捧通才教育的主要理由是，新科學技術(shù)的生長點，理論上的重大突破，常常出現(xiàn)在學科之間的空白地區(qū)，通才教育培養(yǎng)出來的人才更能適應(yīng)科技綜合化發(fā)展。另外，通才教育培養(yǎng)的學生基礎(chǔ)知識廣博，視野開闊，這不僅有利于他們個人的智力開發(fā)、人格完善和創(chuàng)造力的充分發(fā)揮，而且在實際工作中更有繼續(xù)發(fā)展的空間，更適合于在瞬息萬變、迅猛發(fā)展中的社會生存。但自通才教育觀出現(xiàn)以來，無論是高教理論界還是高教一線實踐人員，對“通才教育”的質(zhì)疑甚至批判也不少。如“通才教育說”在我國解放后即受到批判，當時的教育部副部長錢俊瑞說:“舊式大學所說的‘培養(yǎng)通才’，實際上往往培養(yǎng)出許多‘樣樣懂，樣樣不懂’的‘空才’，這是要不得的?！盵4]目前，一些研究者認為，當今社會日新月異的變化使通才教育的局限性日益突顯出來，現(xiàn)代知識的加速增長使一個人實現(xiàn)“通”的難度不斷增大，可能性越來越小。從小學直到大學畢業(yè)，每個人都不可能通曉各個領(lǐng)域的知識和學問而成為通才。通才只可能是一生追求的目標，不可能成為一生的結(jié)果，更不可能是大學四年的結(jié)果，甚至一二十年的在校學習也無法使人變成通才，這更多的還需要依靠繼續(xù)教育和終身教育。因此，通才及其培養(yǎng)體制已不合時宜。一些研究者還認為，過度強調(diào)通才教育只能導致膚淺。一般來說，通才教育容易造成“辭?！笔降慕逃瑢W生的知識和技能不系統(tǒng)、不扎實。[5]“什么都懂的‘萬事通’在當今知識爆炸的時代很可能意味著什么都不懂。”[6]過去那種百科全書式的全才，在當今科學技術(shù)不斷分化與綜合的時代已很難實現(xiàn)。

在現(xiàn)代社會，受教育者面臨的知識激增與精力有限的矛盾越來越尖銳，一個人不僅不可能成為百科全書式的通才，而且精通有限的幾門學科都有困難。所以，在本科教育階段追求精通全科知識的通才教育是行不通的。但在大學本科教育階段，可以讓本科生掌握基礎(chǔ)性強的理論知識，培養(yǎng)本科生的一般能力，讓本科生獲得科學研究的一般方法，掌握普遍性較大的一般工具，形成一般科學態(tài)度，進而實現(xiàn)本科生的基礎(chǔ)理論之“通“，一般能力之“通”，一般方法之“通”，一般工具之“通”和一般科學態(tài)度之“通”?！巴ā钡哪康牟皇菫椤巴ā倍巴ā?，而是有利于更好地實現(xiàn)專業(yè)教育目標，把本科生培養(yǎng)成為全面發(fā)展又獨具個性的專門人才。

(二)高等專業(yè)教育說

此說源于民國政府初期，當時學界“有的主張采用歐制，以大學為養(yǎng)成學術(shù)專家的學府，認為大學課程科目應(yīng)多重專門”[7]。如王文俊說:“今日之大學必為造就專才之所，具備專識之后，然后以之為中心而向各方面發(fā)展接觸，以取得各方之常識，進可以為通人，退仍不失為專才?！盵8]曾任武漢大學校長的王星拱認為，大學要使學生獲得專門學識，所有近代化的事業(yè)都需要專門學識才能建設(shè)起來。對于梅貽琦所主張的只讓專門學校造就專門技能的人才，王星拱持不同意見，他認為:“如果在大學里不能養(yǎng)成專門的技能，在經(jīng)費較少、規(guī)模較小的專門學校里邊，更不能養(yǎng)成專門技能。所以這個責任還是大學所應(yīng)當擔負的。”[9]

新中國成立后，中國高等教育參照前蘇聯(lián)高等教育模式，將大學本科教育定位為專業(yè)教育。時任中國教育部總顧問的蘇聯(lián)專家阿爾辛杰夫說:“蘇聯(lián)的高等學校，應(yīng)該不是從大學里培養(yǎng)大而無當?shù)牟W通才，而是培養(yǎng)具體的專門人才:工程師、醫(yī)師、教師、經(jīng)濟學家、農(nóng)業(yè)專家、統(tǒng)計專家、采礦專家、科學工作人員等……我覺得，現(xiàn)在中國高等學校所遇到的任務(wù)，也和蘇聯(lián)的高等學校在偉大的十月革命后所遇到的任務(wù)是原則上相同的?！盵10]當時的教育部副部長錢俊瑞撰文指出:“新中國的科學技術(shù)教育，必須不僅照顧到今天的各個個別業(yè)務(wù)部門的需要，而且要照顧到新中國建設(shè)的全面和長遠的需要。這種教育必須以科學的基本知識為基礎(chǔ)，然后在這健全的基礎(chǔ)上面，按照分工，實行專業(yè)教育。”[11]此后，一些高等教育學文獻基本上均將以本科教育為主體的高等教育界定為專業(yè)教育。潘懋元在“專業(yè)教育說”的基礎(chǔ)上進一步提煉抽象，將以本科教育為主要研究對象的高等教育界定為建立在普通教育基礎(chǔ)之上的高等專業(yè)性教育。高等教育在性質(zhì)上不同于普通教育，而在程度上高于中等專業(yè)教育，可以用“高”和“?！眱蓚€字來概括。[12]

專業(yè)教育說是在我國?？平逃l(fā)展缺失、研究生教育發(fā)展不完善導致高等教育結(jié)構(gòu)單一，本科教育的專業(yè)教育任務(wù)變得極為復(fù)雜與繁重這一特定歷史條件下形成的，有其歷史合理性。該說對我國高等教育的影響時間最長，影響范圍最廣。在專業(yè)教育說指導下構(gòu)建的我國本科教育體系，曾經(jīng)給我國各行各業(yè)培養(yǎng)了大批專業(yè)人才。但是，由于不合理的高等教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)，導致專業(yè)教育說指導下的本科教育承擔了本應(yīng)由?？平逃脱芯可逃袚囊徊糠秩蝿?wù)，本科教育逐漸走向了狹隘實用的專業(yè)教育。有研究者認為，專業(yè)教育賴以產(chǎn)生的社會背景時過境遷。它主要是以職業(yè)為本的教育，把人作為工作的工具進行培養(yǎng)，導致了人的異化和工具化。與過去的一個人工作一輩子很少變化的情況相比，現(xiàn)代社會的工作都在不斷發(fā)生變化，專業(yè)教育培養(yǎng)的專才僅僅學會某一專業(yè)技能，過早專門化和特異化，雖然能解決當時急需，實現(xiàn)“專業(yè)對口”，但是應(yīng)變能力降低，難以適應(yīng)社會的變化。

應(yīng)當看到，盡管過早專業(yè)化不利于培養(yǎng)適應(yīng)性強、后勁足的本科人才，但這不能成為否定本科教育專業(yè)性屬性的根據(jù)。在現(xiàn)代社會，本科階段培養(yǎng)的不再是高級專門人才，而是面向基層與實際工作第一線的專門工作者。面向基層與實際工作第一線的崗位往往勞動分工最明確、專業(yè)化程度最高，最需要專業(yè)化人才。本科畢業(yè)生越是在生產(chǎn)、管理、服務(wù)第一線工作，就對其專業(yè)化水平要求越高。因此，本科教育實施專業(yè)教育是社會勞動分工的必然結(jié)果。只不過本科教育階段的專業(yè)教育要以專業(yè)為主線，加強與專業(yè)相關(guān)的基礎(chǔ)訓練，將專業(yè)教育建立在比較深厚和扎實的相關(guān)理論基礎(chǔ)、一般能力基礎(chǔ)、一般方法基礎(chǔ)、一般工具基礎(chǔ)和一般態(tài)度基礎(chǔ)之上，而不是局限在狹窄的專業(yè)范圍內(nèi)搞職業(yè)訓練。

(三)高等基礎(chǔ)教育說

該說認為，本科教育是整個高等教育的基礎(chǔ)階段，是高等基礎(chǔ)性教育。在高等教育體系中，由于研究生培養(yǎng)總量的擴大，高等教育的層次性已取得了較為充分的分化。現(xiàn)在，不僅專科、本科(學士)、碩士、博士四種層次的界限已非常明確，而且它們的任務(wù)也已有很大的不同，其中?？茖哟我呀?jīng)遠離“高級專門人才”的培養(yǎng)目標，本科層次則逐步發(fā)展成為高等教育體系中培養(yǎng)“高級專門人才”的最基層，成為高等基層教育。在本科生培養(yǎng)標準上更強調(diào)“比較系統(tǒng)”與“基本”素質(zhì)，強調(diào)“通識教育”、“素質(zhì)教育”和“適應(yīng)性”轉(zhuǎn)變，強調(diào)加強本科教育的基礎(chǔ)性，完成基礎(chǔ)性的集成與綜合。

該說認為，科學技術(shù)的迅速發(fā)展，人類知識總量增加速度的加快，本科教育不可能像過去那樣把所有的知識都傳授給學生，只能有選擇地傳授一些基礎(chǔ)性強和一些相關(guān)學科的共性基礎(chǔ)以及本學科較為前沿的知識和理論。而且選擇這種基礎(chǔ)和基礎(chǔ)性理論必須要為本科生的后續(xù)學習服務(wù)，為之打下好的基礎(chǔ)。[13]

該說是對“專業(yè)教育說”的大膽否定，強調(diào)培養(yǎng)本科生的基本素質(zhì)，使本科生具有可再次開發(fā)、具有自我生長活力、適應(yīng)性強等“可持續(xù)發(fā)展”的素質(zhì)，這在一定程度上具有積極意義。但是，該說基本上是從研究生教育角度看本科教育，過分強調(diào)了本科教育與研究生教育的聯(lián)系性，忽視了本科教育的相對獨立性，把本科教育看作研究生教育的預(yù)備教育，沒有看到本科教育階段的獨立育人意義。該說也不能正視本科教育要適應(yīng)社會分工這一客觀事實，片面否定專業(yè)教育。按照這一觀點培養(yǎng)的本科生其知能結(jié)構(gòu)以普通基礎(chǔ)知識和一般能力為主，缺乏專業(yè)知識和專門能力，缺乏認識和改造物質(zhì)世界的一技之長，很難適應(yīng)在生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理第一線工作。

(四)通識教育與專業(yè)教育相結(jié)合說

該說認為，高等教育中的專業(yè)教育具有其存在的合法性依據(jù)。專業(yè)工作是任何一個現(xiàn)代高級人才的全部事業(yè)和生活中的主要部分，如果一個大學生不經(jīng)過一定的專業(yè)訓練，他就很難立足于社會。因此，無論從社會和個人的角度考察，專業(yè)教育都應(yīng)該是高等教育承擔的重要使命。然而在高等教育中，如果只給予大學生將來從事某一職業(yè)所需的知識和技能的教育，這種狹窄的專業(yè)教育培養(yǎng)出來的人才在知識、能力、思維、情趣上都可能被“專業(yè)化”，進而使人的發(fā)展出現(xiàn)新的片面性。因此，從人的發(fā)展看來，大學本科教育僅僅只有專業(yè)教育又是不夠的。另外，現(xiàn)代社會的迅速發(fā)展使得每個人終生從事一種工作的時代已成為歷史，知識更新速度加快也要求本科教育不能只關(guān)注給學生某種狹窄的專門訓練，而要著眼于給學生將來的工作學習打下一個寬厚的基礎(chǔ)，使之具有堅實的知識理論基礎(chǔ)和基本技能，以便適應(yīng)社會發(fā)展、知識更新、職業(yè)變更等方面的需要。職業(yè)需要的活動有大量是非專業(yè)性的活動，沒有這些非專業(yè)性活動，專業(yè)性活動的質(zhì)量也勢必受到影響。如何能使人高質(zhì)量地進行非專業(yè)性活動不是專業(yè)教育能夠解決的問題，它是通識教育的任務(wù)。因此大學本科教育應(yīng)該是專業(yè)教育與通識教育相結(jié)合的教育。[14]

“結(jié)合說”既承認專業(yè)教育的重要價值，又提出通過通識教育來彌補單純專業(yè)教育的不足，其認識相對比較全面。如果一個人在大學本科教育階段果真既能接受到良好的通識教育，又能得到一定的專業(yè)訓練，那么其社會適應(yīng)能力和個人發(fā)展?jié)摿赡軙幸粋€比較理想的結(jié)局。但正如該說持有者所認為的那樣，通識教育和專業(yè)教育的結(jié)合點在哪里?結(jié)合的形式和方法有哪些?如何實現(xiàn)二者的結(jié)合?怎樣才能反映二者既相互區(qū)別、又相互滲透、融合的特點?如果找不到上述問題的答案，“結(jié)合說”指導下的大學課程體系可能會變成機械拼盤，無法形成學生合理的認知結(jié)構(gòu)。況且在短短的三至四年時間里，能否同時實現(xiàn)通識教育和專業(yè)教育這兩種教育目標是值得懷疑的。

“結(jié)合說”在發(fā)展過程中有不同的主張和側(cè)重。例如，比較流行的一種觀點是把本科教育看作通識教育基礎(chǔ)上的寬口徑專業(yè)教育，在本科低年級進行通識教育，高年級進行專業(yè)教育，實行“二二分段”培養(yǎng)模式。這一模式存在的嚴重缺陷是:大學課程的整體性、系統(tǒng)性不足，通識教育課程與專業(yè)課程之間缺乏有機的聯(lián)系，甚至嚴重脫節(jié);通識教育課程的編排以對所有大學本科生實施同樣的通識教育為基本出發(fā)點，沒有考慮各專業(yè)的差異，使得以專業(yè)學習為主要目標的學生在前兩年只能學習遠離所學專業(yè)的通識教育課程，一定程度上降低了學生學習的積極性;通識教育中教學與研究相脫離，擔任通識教育課程的教師雖然也進行科學研究，但很難與其教學結(jié)合起來，因而影響了教學質(zhì)量的提高。該說與“通識教育和專業(yè)教育相結(jié)合說”的重大區(qū)別是:“結(jié)合說”沒有將通識教育和專業(yè)教育機械相加，而是試圖將通識教育和專業(yè)教育有機融合。而“二二分段”制將通識教育和專業(yè)教育機械相加，這種機械拼湊大大增加了兩種教育有機融合的難度。

(五)元才教育說

該說認為，隨著信息時代和知識社會的到來、社會背景的變遷，通才教育和專才教育已經(jīng)成為兩難選擇，再要求在兩者之中選擇一個，無異于刻舟求劍。無論是專才教育還是通才教育，都將逐漸退出其主流體制的地位，而元才教育是既超越這二者，又最適合21世紀社會、科技、經(jīng)濟、人的個性發(fā)展、教育規(guī)律和世界潮流的本科生培養(yǎng)體制，因而將成為21世紀本科人才培養(yǎng)的主流體制。

該說認為，元才概念與漢語的“元”有密切關(guān)系。元同時具有基礎(chǔ)性、整體性、全能性、潛能性、變易性等特點。元才是指具備發(fā)展所必需的基本素質(zhì)和潛能，但是其素質(zhì)和潛能尚未展開，所掌握的知識和技能與人類已有的知識體系和技能體系相比較還不全面、不完整、未通曉，但是具備學習和利用這些知識和技能并在此基礎(chǔ)上創(chuàng)新的方法和能力，尚未被專業(yè)知識和專業(yè)技能所過于特異化的人才。元才就如同干細胞，具備全能性和發(fā)育成為各種組織器官的潛能。

作為整體的元才，是由若干元素或要素構(gòu)成的。構(gòu)成元才的元素應(yīng)該包括以下13個方面:身體心理元素、人本元素、社會元素、語言元素、知識元素、學習能力元素、創(chuàng)新能力元素、實踐能力元素、適度的專業(yè)技能元素、方法元素、美元素、人生戰(zhàn)略管理能力元素、動力元素。以上只是構(gòu)成元才的最基本元素，并沒有窮盡所有要素。元才的元素及其結(jié)構(gòu)是隨著時間、空間和需要而變遷的。元才不是通才和專才的折中產(chǎn)物，而具有自己的特征:以人為本是元才的出發(fā)點和終極目的。[15]

元才教育是我國本科教育研究中的一個創(chuàng)新范疇，構(gòu)成元才的元素中有一些新提法。元才教育把以人為本作為元才的出發(fā)點和終極目的，這在我國社會片面強調(diào)培養(yǎng)的人才要適應(yīng)社會需要這一背景下頗具新意。但從元才教育的內(nèi)涵界定來看，元才教育提倡培養(yǎng)本科生的基礎(chǔ)性素質(zhì)和遷移能力，淡化專業(yè)訓練，這實際上和基礎(chǔ)教育階段實施的素質(zhì)教育沒有什么重大區(qū)別，也和前已述及的“高等基礎(chǔ)教育說”有諸多相似之處。應(yīng)當看到，本科教育階段固然要承擔受教育者的一些基礎(chǔ)性素質(zhì)訓練，但受教育者的基礎(chǔ)性素質(zhì)主要應(yīng)由基礎(chǔ)教育承擔，高等教育不能過多地承擔本應(yīng)由基礎(chǔ)教育承擔的任務(wù)。本科教育階段絕大部分受教育者的年齡特征決定了他們必須接受專業(yè)教育，一是因為本科生已經(jīng)進入就業(yè)年齡，他們的教育很大程度上是為從事專業(yè)化勞動做準備的，如果不進行專業(yè)化訓練，將專業(yè)教育推遲到研究生教育階段，將會錯過專業(yè)訓練的關(guān)鍵年齡階段;二是專業(yè)教育同樣可以培養(yǎng)本科生的一些基礎(chǔ)性素質(zhì)，如觀察力、記憶力、思考力、創(chuàng)造力、想象力等一般能力，專業(yè)教育同樣可以培養(yǎng)學生的科學精神等一般態(tài)度，甚至一些通用性較大的方法訓練和工具訓練也可以在專業(yè)教育中進行。所以，在本科教育階段排斥專業(yè)教育值得商榷。

(六)多樣多元說

該說認為，隨著社會的繁榮與發(fā)展，對本科層次人才的需求越來越復(fù)雜、多樣，本科教育將是多樣化的;多元結(jié)構(gòu)的社會需要各種類型的人才，本科教育也將是多元化的。[16]與“多樣多元說”相近的還有“多類型說”、“多理念說”等。如戚業(yè)國認為，現(xiàn)代本科教育已經(jīng)成為由學術(shù)性本科教育、專業(yè)性本科教育、職業(yè)實用本科教育等多種類型組成的一個體系。[17]楊志堅認為，本科教育的核心理念主要有三個，即本科教育是一種學術(shù)性教育，本科教育是一種專業(yè)性教育，本科教育是一種基礎(chǔ)性教育。[18]

“多樣多元說”迎合了我國本科教育發(fā)展現(xiàn)實。從宏觀上來看，不同類型的高等學校實施的本科教育確實不能千篇一律，而應(yīng)多元多樣，各具特色。但是，本科教育作為一種獨立的教育層次，應(yīng)該有與其它教育層次相區(qū)別的特殊屬性，也應(yīng)該有反映其內(nèi)在規(guī)定性的共同屬性。如果沒有與其它教育層次相區(qū)別的特殊屬性和反映其內(nèi)在規(guī)定性的共同屬性，過分強調(diào)本科教育的多樣多元性，本科教育極易與其它教育層次混同，最終導致本科教育自身危機。

綜上所述，我國學者對本科教育的本質(zhì)屬性從不同角度、用不同方法進行了大膽探索，這些探索在一定程度上揭示了本科教育的一些特殊屬性和共同屬性，但還不能說揭示了本科教育的本質(zhì)屬性。揭示本科教育的本質(zhì)屬性，要遵循辯證法和認識論的有關(guān)原理，盡可能多地觀察分析大量生動豐富的本科教育現(xiàn)象，并對這些現(xiàn)象進行分析、綜合、比較、抽象、概括等思維行程，揭示羅列本科教育的特殊屬性，抽象本科教育的共同屬性，在本科教育特殊屬性和共同屬性的辯證統(tǒng)一中發(fā)現(xiàn)其本質(zhì)屬性。

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