摘要:高校學(xué)生的學(xué)習(xí)自由權(quán)是學(xué)生的“應(yīng)有權(quán)利”。作為學(xué)習(xí)權(quán)的一個(gè)主要內(nèi)容，學(xué)習(xí)自由權(quán)的涵義包含“本體”和“操作”兩個(gè)層面，其內(nèi)涵是不斷豐富發(fā)展的。學(xué)習(xí)自由的合理性具有充分的內(nèi)在邏輯依據(jù)。學(xué)習(xí)自由的制約因素較為復(fù)雜，可以從自由與秩序、權(quán)利與責(zé)任、選擇與接受這三個(gè)對(duì)立統(tǒng)一的矛盾關(guān)系來(lái)分析。

關(guān)鍵詞:學(xué)習(xí)自由;秩序;限制

近年來(lái)，在高校領(lǐng)域?qū)W生需求的多樣化與權(quán)利意識(shí)的覺(jué)醒引發(fā)了社會(huì)和教育界的關(guān)注。在國(guó)際教育交流的過(guò)程中，人們感受到了學(xué)習(xí)自由思想對(duì)西方大學(xué)的教學(xué)制度和教學(xué)管理的深遠(yuǎn)影響，以及對(duì)我國(guó)當(dāng)今高等教育教學(xué)管理改革的沖擊。雖然學(xué)習(xí)自由理念是西方“舶來(lái)品”，由于中國(guó)現(xiàn)代大學(xué)發(fā)展所經(jīng)歷的特殊進(jìn)程和中國(guó)學(xué)者所經(jīng)受的特殊遭遇，使得我國(guó)無(wú)論是思想上還是在實(shí)踐中，學(xué)習(xí)自由并沒(méi)有很深的根基。但是，基于大學(xué)生的學(xué)習(xí)自由權(quán)邏輯依據(jù)的合理性和在實(shí)踐中的易受侵犯性，作為學(xué)習(xí)權(quán)內(nèi)容之一的學(xué)習(xí)自由權(quán)越來(lái)越多的受到人們的關(guān)注。

學(xué)習(xí)自由權(quán)作為一種權(quán)利，是受教育者意愿的行為表達(dá)，是個(gè)人利益的外在表現(xiàn)。學(xué)習(xí)自由權(quán)利有著豐富的內(nèi)涵，而且它所影響和輻射的范圍幾乎包括了高等學(xué)校教學(xué)和管理的各個(gè)方面。所以，學(xué)習(xí)自由權(quán)不能僅僅被看作是一種法律規(guī)范和權(quán)利意義，不能僅僅局限于“應(yīng)然”的解釋。也就是說(shuō)，對(duì)學(xué)習(xí)自由權(quán)的理解應(yīng)該是兩個(gè)層面的，一是本體意義上的“學(xué)習(xí)自由權(quán)”，即“應(yīng)然”層面;二是在操作層面上理解學(xué)生學(xué)習(xí)自由權(quán)，即“實(shí)然”和“所以然”層面。學(xué)習(xí)自由權(quán)利投射在實(shí)踐層面，正是與目前我國(guó)高校蓬勃進(jìn)行的課程改革、學(xué)分制、彈性學(xué)制、雙學(xué)位制度等教學(xué)管理改革相輔相成的。

一、學(xué)習(xí)自由的涵義

學(xué)習(xí)自由的思想首先出現(xiàn)在西方國(guó)家，19世紀(jì)初的德國(guó)大學(xué)是現(xiàn)代學(xué)習(xí)自由思想的發(fā)源地。柏林大學(xué)以“尊重自由的學(xué)術(shù)研究”作為辦學(xué)的根本思想，而學(xué)術(shù)自由不僅包括教學(xué)和研究自由，而且還包括學(xué)習(xí)自由。1968年5月法國(guó)發(fā)生“五月風(fēng)暴”，學(xué)生提出“平等化”的口號(hào)，要求學(xué)生有更多的自由權(quán)。自此，學(xué)習(xí)自由作為一項(xiàng)獨(dú)立的權(quán)利被正式認(rèn)可。學(xué)習(xí)自由是一種非常重要的教育自由。然而，比起“學(xué)術(shù)自由”和“教學(xué)自由”兩個(gè)概念來(lái)，“學(xué)習(xí)自由”是一個(gè)更少得到系統(tǒng)和明確闡釋的概念。[1]不同學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)自由的內(nèi)涵和外延也持有不同的看法。從詞源上講，學(xué)習(xí)自由是由學(xué)習(xí)和自由兩個(gè)詞組成。其中學(xué)習(xí)(learn)是指通過(guò)閱讀、聽(tīng)講、研究、實(shí)踐等獲得知識(shí)或技能的活動(dòng)，從狹義角度講，它應(yīng)該是人類一種獨(dú)有的活動(dòng)。自由(freedom)一詞起源于古希臘語(yǔ)prays，意思為“免于外部控制的依賴或屈從”。從詞語(yǔ)的組合來(lái)看，學(xué)習(xí)自由可以理解為人學(xué)習(xí)活動(dòng)中免于被控制和壓抑，是一種關(guān)于人的自由的問(wèn)題。

教育史上第一次對(duì)“學(xué)習(xí)自由”做出具體闡述的是十九世紀(jì)初柏林大學(xué)校長(zhǎng)費(fèi)希特，他認(rèn)為，學(xué)習(xí)自由指“學(xué)生在教授的正確方法指導(dǎo)下，在專業(yè)學(xué)習(xí)上擁有探討、懷疑、不贊同和向權(quán)威提出批評(píng)的自由，有選擇教師和學(xué)習(xí)什么的權(quán)利，在教育管理上參與評(píng)議的權(quán)利……”[2]。而后包括雅斯貝爾斯、羅素、約翰·布魯貝克在內(nèi)的許多學(xué)者都對(duì)學(xué)習(xí)自由的概念進(jìn)行過(guò)界定。英國(guó)哲學(xué)家羅素認(rèn)為:學(xué)習(xí)自由應(yīng)該包括“學(xué)與不學(xué)的自由”、“學(xué)什么的自由”及“觀點(diǎn)的自由”。學(xué)生有學(xué)與不學(xué)的自由，要向?qū)W生提供結(jié)構(gòu)性的課程，選擇的范圍應(yīng)該從窄到寬，還應(yīng)該禁止學(xué)生選擇那些對(duì)于他們的發(fā)展和整個(gè)社會(huì)發(fā)展毫無(wú)意義的內(nèi)容。[3]約翰·布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》一書中從認(rèn)識(shí)論角度提出了學(xué)習(xí)自由的依據(jù)，他認(rèn)為，學(xué)習(xí)自由的具體內(nèi)容應(yīng)包括學(xué)生選擇學(xué)什么的自由、決定什么時(shí)間學(xué)和怎樣學(xué)的自由，以及形成自己思想的自由。[4]赫斯特認(rèn)為:“如果所從事的是自由學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)一定不是狹窄專業(yè)化的學(xué)習(xí)。因?yàn)楠M窄專業(yè)化的學(xué)習(xí)限制人的心智發(fā)展，使人不能參與對(duì)幸福生活具有同等價(jià)值和重要性的其它事務(wù)。”[5]德國(guó)學(xué)者H.Maack認(rèn)為，學(xué)習(xí)自由，是指大學(xué)生依據(jù)自己的意思，選擇課程和教師的自由，并得經(jīng)由學(xué)習(xí)而自由地參與學(xué)術(shù)。其內(nèi)容具體而言應(yīng)該包括選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、方式與場(chǎng)所的自由，當(dāng)然也包括轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)場(chǎng)所的自由。[6] 第二次世界大戰(zhàn)后，德國(guó)教育家雅斯貝爾斯在受命重建德國(guó)高教體系時(shí)同樣強(qiáng)調(diào)大學(xué)自主和學(xué)術(shù)自由，認(rèn)為自由是大學(xué)之生命的首要原則。雅斯貝爾斯強(qiáng)調(diào):從學(xué)生的方面來(lái)說(shuō)，他們必須具有自我負(fù)責(zé)的觀念，并帶著批判的精神從事學(xué)習(xí)，因而他們必須具有學(xué)習(xí)的自由。[7]

我國(guó)學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)自由的內(nèi)涵和外延也有不少闡釋。周志宏認(rèn)為學(xué)習(xí)自由是學(xué)生“因應(yīng)其任務(wù)而接受學(xué)術(shù)成果的自由，獲得理解的自由、公平地批判的自由以及他們對(duì)于提供給自己的素材加以思考而組成自己決定的自由”[8]。李均博士認(rèn)為:學(xué)習(xí)自由是學(xué)術(shù)自由的重要組成部分。學(xué)習(xí)自由的具體內(nèi)容除了包括學(xué)生選擇學(xué)什么的自由、決定什么時(shí)間學(xué)和怎樣學(xué)的自由，以及形成自己思想的自由，還應(yīng)包括選擇教師的自由和學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)、轉(zhuǎn)學(xué)的自由等。在這些自由中，學(xué)生選擇學(xué)什么的自由，即選擇課程的自由居于核心地位。[9]周光禮博士在《學(xué)習(xí)自由的法學(xué)透視》一文中從法學(xué)角度對(duì)學(xué)習(xí)自由概念進(jìn)行解析，他認(rèn)為:“學(xué)習(xí)自由主要來(lái)源于憲法受教育權(quán)中的教育選擇自由權(quán)，包括選擇學(xué)校的自由、選擇專業(yè)的自由、選課的自由、上課的自由以及參與討論與表達(dá)意見(jiàn)自由等幾個(gè)方面。對(duì)于大學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)自由既源于憲法受教育權(quán)條款，又源于憲法學(xué)術(shù)自由條款，但主要是受教育權(quán)條款?！盵10]

石中英教授對(duì)學(xué)習(xí)自由的定義較為全面，他認(rèn)為，學(xué)習(xí)自由是人類的自由精神在學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中的體現(xiàn)，是一種在教師指導(dǎo)或者幫助下自愿、自覺(jué)和自主的學(xué)習(xí)狀態(tài)或者權(quán)利。應(yīng)該包括十項(xiàng)具體內(nèi)容，它們分別是:學(xué)與不學(xué)或繼續(xù)與中止自己學(xué)習(xí)生涯的自由;選擇適合于自己發(fā)展傾向的學(xué)校、班級(jí)和教師的自由;選擇課程內(nèi)容的自由;在具體學(xué)習(xí)過(guò)程中獨(dú)自思考、理解、表達(dá)，免于被作為“灌輸”、“訓(xùn)練”和“宣傳”對(duì)象的自由;因?yàn)樽约阂?jiàn)解的獨(dú)特性或不完善性，免于任何精神或肉體處罰以及不公正評(píng)價(jià)或?qū)Υ淖杂?質(zhì)疑教師觀點(diǎn)或教材觀點(diǎn)的自由;作為平等的一員參與課堂教學(xué)并受到同等對(duì)待的自由;在任何情況下，哪怕生活陷入赤貧之中，基本學(xué)習(xí)權(quán)利不被剝削的自由;在終身教育的年代，根據(jù)自己所處的不同情況在不同教育形式之間自由流動(dòng)的權(quán)利;參與討論和決策一切有關(guān)自己學(xué)習(xí)事務(wù)(如入學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)、評(píng)價(jià)、獎(jiǎng)罰、課程改革、教學(xué)改革等等)的自由。[11]

根據(jù)上述對(duì)學(xué)習(xí)自由權(quán)的定義，做如下分析。

(1)學(xué)習(xí)自由權(quán)的涵義包含“本體”和“操作”兩個(gè)層面

從學(xué)習(xí)自由所要反對(duì)的和批判的角度來(lái)分析學(xué)習(xí)自由的含義，可能比從正面闡釋學(xué)習(xí)自由更能有助于理解學(xué)習(xí)自由的內(nèi)涵。所以，學(xué)者們對(duì)有關(guān)學(xué)習(xí)自由概念的研究多從具體的歷史背景出發(fā)，在批判現(xiàn)實(shí)的教育狀態(tài)時(shí)提倡學(xué)習(xí)自由的思想，在學(xué)習(xí)自由沖突中探尋其實(shí)質(zhì)內(nèi)涵。學(xué)習(xí)自由思想要在世界范圍內(nèi)推行，在大學(xué)教育中思想制度層面得到體現(xiàn)，必須有一個(gè)可操作性的涵義才能運(yùn)用于實(shí)踐。所以，從費(fèi)希特開(kāi)始，對(duì)學(xué)習(xí)自由的各種解釋，都在力圖使學(xué)習(xí)自由的內(nèi)容更加明確，努力把學(xué)習(xí)自由推向?qū)嵺`，把學(xué)習(xí)自由和教學(xué)制度、教學(xué)實(shí)踐、大學(xué)法聯(lián)系起來(lái)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)自由權(quán)得到實(shí)體性的實(shí)施。

(2)學(xué)習(xí)自由權(quán)是學(xué)習(xí)權(quán)的一個(gè)主要內(nèi)容

學(xué)生作為高校的一個(gè)重要群體，其受教育權(quán)利概念的內(nèi)涵也是不斷發(fā)展的。日本學(xué)者從權(quán)利性質(zhì)的角度來(lái)解釋受教育權(quán)，其中一種觀點(diǎn)就是“學(xué)習(xí)權(quán)”說(shuō)。這一理論被認(rèn)為是當(dāng)今世界教育法學(xué)理論的主要成果，它使受教育權(quán)利的保障已不局限于現(xiàn)代國(guó)家中其他社會(huì)權(quán)的憲法政策保障意義，而是個(gè)人與生俱有的、要求通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)發(fā)展和完善人格的權(quán)利。[12]由此，“教育的自由”由教育主體本位的教育基本權(quán)轉(zhuǎn)換成作為受教育權(quán)利的學(xué)習(xí)主體本位的教育基本權(quán)，即從國(guó)家法律規(guī)定的被動(dòng)接受教育的權(quán)利發(fā)展為公民以自由人適用的方式行使自己生長(zhǎng)和學(xué)習(xí)的權(quán)利，強(qiáng)調(diào)公民主體積極爭(zhēng)取學(xué)習(xí)條件、自由發(fā)展的意義。多樣化的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)是學(xué)習(xí)自由選擇權(quán)的前位概念。學(xué)習(xí)權(quán)在實(shí)質(zhì)上包括兩個(gè)方面的內(nèi)容，即接受教育的權(quán)利和選擇教育的權(quán)利。[13]前者是一種不經(jīng)過(guò)爭(zhēng)取和努力就可以享有的權(quán)利狀態(tài)，與受教育者的主體認(rèn)識(shí)、能力大小沒(méi)有關(guān)系，即我國(guó)的教育法中所規(guī)定的各項(xiàng)具體的權(quán)利，包括參加教育活動(dòng)、獲得物質(zhì)幫助、獲得公正評(píng)價(jià)等權(quán)利;而后者是由權(quán)利主體充分認(rèn)識(shí)到并且正在運(yùn)用它的權(quán)利狀態(tài)，它因?yàn)槭芙逃叩哪芰Υ笮?、個(gè)人利益需求不同而呈現(xiàn)出巨大的差別，這就是本文所探討的“學(xué)習(xí)自由權(quán)”。

(3)學(xué)習(xí)自由權(quán)的內(nèi)涵是不斷豐富發(fā)展的

由最初選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、時(shí)間、方式和發(fā)表意見(jiàn)的自由，發(fā)展到選擇哪一類教育機(jī)關(guān)，獲得哪一種教育訓(xùn)練的自由，這些教育理念形成已久，并在不少歐美高校得到了實(shí)體性的實(shí)施，比如在德國(guó)已經(jīng)用法律形式給予保障。對(duì)學(xué)習(xí)自由比較趨向一致的認(rèn)識(shí)是:學(xué)習(xí)自由是學(xué)術(shù)自由的重要組成部分。學(xué)習(xí)自由包涵了恰當(dāng)?shù)剡x擇學(xué)習(xí)單位、專業(yè)、課程、教師、時(shí)間和學(xué)習(xí)方式的自由和權(quán)利，從而使自己在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展的一種理想狀態(tài)。同時(shí)，學(xué)習(xí)自由是一種受紀(jì)律約束的、有限度的自由。

(4)學(xué)習(xí)自由權(quán)尚未被法律成文所采納

在我國(guó)的法律和法規(guī)中，還沒(méi)有關(guān)于“學(xué)習(xí)自由權(quán)”的專門定義或者解釋。所以說(shuō)，這個(gè)概念并不是一個(gè)正式的法律概念，而是法理層面探討的一種權(quán)利。權(quán)利作為一個(gè)關(guān)系范疇，存在于社會(huì)生活秩序中，法定權(quán)利只是權(quán)利的一種存在形式?！皯?yīng)有權(quán)利”比“法定權(quán)利”豐富得多，它是人們基于一定的社會(huì)物質(zhì)生活條件而產(chǎn)生的權(quán)利要求。因此，在進(jìn)行研究的時(shí)候，我們不能拘泥于法定權(quán)利的框架，而是把學(xué)習(xí)自由權(quán)“放到權(quán)利運(yùn)行過(guò)程中進(jìn)行考察，才能揭示它的來(lái)源、演變發(fā)展的過(guò)程，才能為它成為法定權(quán)利找到合理性的依據(jù)”。法律能否賦予高校學(xué)生選擇的權(quán)利，實(shí)際上是一個(gè)價(jià)值取舍問(wèn)題。法律的這種價(jià)值取舍是根據(jù)它所調(diào)節(jié)的對(duì)象——教育的變化而變化的。在學(xué)習(xí)權(quán)的基礎(chǔ)上，提出學(xué)習(xí)自由權(quán)，這是對(duì)學(xué)習(xí)權(quán)的具體化的體現(xiàn)，使學(xué)習(xí)自由思想變得有操作性，也是對(duì)學(xué)生主體性的進(jìn)一步肯定。

(5)學(xué)習(xí)自由的合理性具有充分的內(nèi)在邏輯依據(jù)

學(xué)習(xí)自由的合理性依據(jù)，主要是以下三點(diǎn):

第一，學(xué)習(xí)自由的合理性來(lái)源于大學(xué)生的身心特點(diǎn)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)。大學(xué)生作為成年人，具備一定的學(xué)習(xí)和選擇能力;大學(xué)生在思維方式和學(xué)習(xí)特點(diǎn)上的變革需要培養(yǎng)學(xué)習(xí)上的自由和自主精神，大學(xué)生需求的多樣化要求在學(xué)習(xí)上個(gè)性化發(fā)展，擁有更多的自由選擇權(quán)。大學(xué)生的身心發(fā)展已趨于成熟，尤其思維能力和自我意識(shí)得到相當(dāng)?shù)陌l(fā)展，因此已具有較強(qiáng)的選擇意愿和選擇能力。[14]大學(xué)生對(duì)專業(yè)、課程的選擇，絕非憑一時(shí)沖動(dòng)在一連串可供選擇的項(xiàng)目中武斷地規(guī)定一種，而是在理智中排出對(duì)象的重要性秩序后，對(duì)某些方面做出確定，對(duì)另一些方面做出放棄和犧牲的過(guò)程。[15]大學(xué)生不再是清一色的同齡人，隨著終身教育、回歸教育和可持續(xù)性教育影響的擴(kuò)大，大學(xué)校園里學(xué)生年齡跨度增大，學(xué)生的情況差異也增大。[16] 學(xué)生人數(shù)的劇增意味著學(xué)生來(lái)源開(kāi)始多樣化。大學(xué)生來(lái)源的多樣化將帶來(lái)需求的多樣化:人們出于各種各樣的目的而接受高等教育，把接受高等教育作為實(shí)現(xiàn)個(gè)性發(fā)展和追求高質(zhì)量生活的一個(gè)重要方面。他們將要求有更多的自主權(quán)與選擇權(quán)，在課程組合、安排方面由被動(dòng)轉(zhuǎn)為主動(dòng)，要求有更加靈活的學(xué)習(xí)時(shí)間與空間。[17]

第二，學(xué)生的學(xué)習(xí)自由的賦予是大學(xué)內(nèi)在邏輯發(fā)展的必然結(jié)果。這種觀點(diǎn)體現(xiàn)了大學(xué)對(duì)人的關(guān)注，教育對(duì)人的獨(dú)特生命本質(zhì)的弘揚(yáng)。高等教育研究和傳授高深學(xué)問(wèn)，這些學(xué)問(wèn)或者還處于已知與未知之間的交界處，或者是雖然已知，但由于它們過(guò)于深?yuàn)W神秘，常人的才智難以把握。高等教育這一本質(zhì)特征，使它的教育目標(biāo)比普通教育有更大的模糊性，它的教育過(guò)程也比普通教育有更大的自由性和探索性。[18 ]因此，參與學(xué)術(shù)是大學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)重要特征，他們的學(xué)習(xí)是一種探索性學(xué)習(xí)。他們能主動(dòng)地替自己訂下學(xué)習(xí)目標(biāo)，善于開(kāi)動(dòng)腦筋，帶著批判的精神從事學(xué)習(xí)。他們有選擇地去聽(tīng)課，聆聽(tīng)不同的看法、事實(shí)和建議，以便于形成自己的思想和決定。學(xué)生在大學(xué)里不僅要學(xué)習(xí)知識(shí)，而且要從教師的教誨中學(xué)習(xí)研究事物的態(tài)度，培養(yǎng)影響其一生的科學(xué)思維方式。大學(xué)生要具有自我負(fù)責(zé)的觀念，并帶著批判的精神從事學(xué)習(xí)，因而擁有學(xué)習(xí)的自由。[19]這是大學(xué)內(nèi)在邏輯發(fā)展的必然結(jié)果。

第三，學(xué)習(xí)自由的合理性來(lái)源于對(duì)“教學(xué)自由”的認(rèn)可和實(shí)現(xiàn)。這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)自由與教師的教學(xué)自由的關(guān)聯(lián)性和“倒影”關(guān)系?！敖虒W(xué)自由與學(xué)習(xí)自由是同質(zhì)的”。[20]教學(xué)相長(zhǎng)，沒(méi)有“學(xué)習(xí)自由”，“教學(xué)自由”也是不充分的。學(xué)習(xí)自由“充分體現(xiàn)在教授的教學(xué)自由中”[21]。這里必須指出，教學(xué)的自由不僅僅包括免于外部干涉，還包括不受教師自己知識(shí)和能力的限制。眾所周知，教學(xué)相長(zhǎng)?！敖處熥约貉芯康臇|西教授給學(xué)生，依據(jù)學(xué)生的批判與反應(yīng)，一方面確定自己新的思考方法是否可通用;一方面探求哪些還有必要有更深入地論證和發(fā)掘，進(jìn)而使自己的思考方法和研究得以進(jìn)步。教師與學(xué)生間無(wú)形的精神交流，乃成為大學(xué)生經(jīng)營(yíng)的重要內(nèi)容。此一過(guò)程乃是一體的。教師方面之知識(shí)探究的部分必須自由;同時(shí)，學(xué)生方面的學(xué)習(xí)部分也必須自由，兩部分不可分割……兩部分緊密結(jié)合，所以，必須整個(gè)過(guò)程全部都是自由的?！盵22]

二、學(xué)習(xí)自由權(quán)的幾種矛盾關(guān)系分析

從對(duì)學(xué)習(xí)自由思想和實(shí)踐的歷史回顧來(lái)看，大學(xué)對(duì)于學(xué)習(xí)自由的探索和獲得，經(jīng)歷了比其它學(xué)術(shù)自由更漫長(zhǎng)更曲折的歷史，這是因?yàn)橹萍s學(xué)習(xí)自由的因素更多更復(fù)雜。[23] 學(xué)生的學(xué)習(xí)自由權(quán)的提出對(duì)于推進(jìn)教育的民主化和學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展具有非常積極的意義。但是學(xué)生的學(xué)習(xí)自由權(quán)不是一個(gè)單一的權(quán)利，它涉及到學(xué)生與國(guó)家、高校和教師等不同主體之間的法律關(guān)系。在我國(guó)，無(wú)論是學(xué)分制、選課制度，還是專業(yè)選擇、教師選擇，在理論和實(shí)踐上都還存在諸多爭(zhēng)議。因此，即使理論上的探討和研究認(rèn)為可行的，但是在學(xué)習(xí)自由理念基礎(chǔ)較為薄弱和學(xué)習(xí)權(quán)利保障有缺失的情況下，所有的制度都在嘗試和改進(jìn)的過(guò)程中。和其他權(quán)利行使一樣，學(xué)生行使學(xué)習(xí)自由權(quán)時(shí)要遵守一定的法律限制和原則要求，這些原則主要體現(xiàn)在如下幾個(gè)對(duì)立統(tǒng)一的矛盾關(guān)系中。

(一)自由與秩序

學(xué)習(xí)權(quán)是由學(xué)習(xí)自由權(quán)、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)平等權(quán)、學(xué)習(xí)條件權(quán)和個(gè)體的發(fā)展權(quán)等構(gòu)成的統(tǒng)一體。平等是成人學(xué)習(xí)權(quán)的首要價(jià)值，而自由則是成人學(xué)習(xí)權(quán)的核心價(jià)值。歷史上，圍繞著是否應(yīng)當(dāng)給學(xué)生以學(xué)習(xí)的自由，曾經(jīng)有過(guò)激烈的爭(zhēng)論和數(shù)次制度變革。在美國(guó)大學(xué)實(shí)施學(xué)分制之初，埃里奧特曾在哈佛推行的是自由選修制和完全學(xué)分制，美國(guó)大批高等院校紛紛減少或廢除必修課程，大大增加選修課的分量，課程的自由放任在1870-1910年達(dá)到全盛。[24]但這種充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)自由的教學(xué)制度，造成了學(xué)院課程幾乎是“無(wú)止境的增加”，純粹自由的選修制使大學(xué)的課程體系變得支離破碎，課程之間失去了連貫和系統(tǒng)性，教育質(zhì)量嚴(yán)重受影響。這次失敗的嘗試之后，勞倫斯·洛厄爾(Lawrence Lowell)對(duì)自由選修制進(jìn)行了大幅度修正，提出了“集中與分配”的選修制。所謂“集中”，指從16門可供選擇的課程中，必須選修本系的6門專業(yè)課，以保證重點(diǎn);所謂“分配”，指另外的6門課要從3個(gè)不同的知識(shí)領(lǐng)域中各選2門，以保證學(xué)生具有比較廣泛的知識(shí)面;余下的課由學(xué)生自由選擇。此后，哈佛的科南特校長(zhǎng)和博克校長(zhǎng)都對(duì)選修制和學(xué)分制進(jìn)行了完善，分別提出“普通教育制度”和“共同基礎(chǔ)課程制度”。這些改革都體現(xiàn)了尊重學(xué)生學(xué)習(xí)自由的理念。當(dāng)今美國(guó)高校進(jìn)入“消費(fèi)者時(shí)代”，但大多數(shù)學(xué)院和大學(xué)學(xué)生在課程選擇上的自由度，比在埃里奧特時(shí)代的哈佛大學(xué)要有限得多。為了避免“過(guò)度的自由”，很多大學(xué)還設(shè)置導(dǎo)師制度，對(duì)學(xué)生選課進(jìn)行指導(dǎo)。

學(xué)生學(xué)習(xí)自由權(quán)以自由的價(jià)值理念為奠基，它要求學(xué)生在教育教學(xué)過(guò)程中能自由地表達(dá)自己的意愿，自由地進(jìn)行學(xué)校、課程和教師方面的選擇和取舍。但自由并不意味著不受任何限制，自由必須以一定的秩序?yàn)榍疤?。在教育這一制度化的活動(dòng)當(dāng)中，秩序的維護(hù)是通過(guò)預(yù)先設(shè)定的學(xué)習(xí)規(guī)則來(lái)實(shí)現(xiàn)的，這一規(guī)則代表了個(gè)體利益與公共利益之間的平衡。學(xué)生的教育選擇必須遵循和維護(hù)一定的教育秩序，這一秩序就是選擇者的個(gè)體利益與公共利益的相互制約與平衡。[25]如上內(nèi)容揭示出學(xué)生的學(xué)習(xí)自由與學(xué)校及社會(huì)的秩序規(guī)范之間固有的一對(duì)矛盾:只強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)自由而不加任何限制，學(xué)校教育的秩序穩(wěn)定難以實(shí)現(xiàn);只強(qiáng)調(diào)學(xué)校的制度秩序而不讓學(xué)生自主選擇，培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造性就無(wú)從談起。

(二)權(quán)利與責(zé)任

權(quán)利具有合理性、正當(dāng)性、合法性和現(xiàn)實(shí)性的特征，學(xué)習(xí)自由權(quán)也是如此。權(quán)利的實(shí)現(xiàn)不受國(guó)家、社會(huì)團(tuán)體和他人侵犯的，是為自由權(quán);國(guó)家和社會(huì)有義務(wù)提供權(quán)利實(shí)現(xiàn)的條件和制度的，是為社會(huì)權(quán)。它一方面要求國(guó)家積極作為，另一方面要求國(guó)家不得以作為的方式予以侵犯和干涉，例如充分尊重學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自由、學(xué)術(shù)自由、表達(dá)自由、創(chuàng)新探究自由等。

當(dāng)然，學(xué)習(xí)自由權(quán)限與受教育者的年齡和成熟度成正比，學(xué)習(xí)自由權(quán)對(duì)應(yīng)的是學(xué)生應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。“自由不僅意味著個(gè)人擁有選擇的機(jī)會(huì)并承受選擇的重負(fù)，而且還意味著他必須承擔(dān)其行為的后果，接受對(duì)其行為的贊揚(yáng)和譴責(zé)?！盵26]雅斯貝爾斯曾經(jīng)說(shuō)過(guò):“高等學(xué)府的本質(zhì)在于，大學(xué)生的選擇是以每個(gè)人對(duì)自己負(fù)責(zé)的行動(dòng)為前提，他所負(fù)的責(zé)任也包括了到頭來(lái)一無(wú)所成、一無(wú)所能之冒險(xiǎn)。在學(xué)校里讓學(xué)生在精神上做這樣的選擇是最嚴(yán)肅的事情。”[27]如果把學(xué)習(xí)自由一味的理解為自由權(quán)利保障，只要求自由權(quán)利的給予，而不為其承擔(dān)義務(wù)和責(zé)任，只是用來(lái)作為自由散漫的擋箭牌，把學(xué)習(xí)自由變成逃課的借口，這是在濫用學(xué)習(xí)自由權(quán)。學(xué)習(xí)自由的前提是“學(xué)習(xí)活動(dòng)”。學(xué)生不僅是權(quán)利主體，更是責(zé)任主體，即他要自己約束自己，自己對(duì)自己的學(xué)習(xí)事務(wù)負(fù)責(zé)。因此，只有“為了更好地學(xué)習(xí)”才能成為學(xué)生享有學(xué)習(xí)自由權(quán)的前提和進(jìn)行教育選擇的理由。學(xué)生如果僅僅因?yàn)椴幌雽W(xué)習(xí)，或認(rèn)為某一教師對(duì)自己的要求過(guò)嚴(yán)，就肆意提出各種無(wú)理的選擇要求，不僅背離了我們提出“學(xué)習(xí)自由權(quán)”的本意，而且在實(shí)際教育教學(xué)過(guò)程中也不可能獲得支持和同意。從這一角度看，“學(xué)習(xí)自由權(quán)”的提出不是要放任學(xué)生，而是要更進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任，要求學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。[28]

(三)選擇與接受

根據(jù)法學(xué)家拉斐爾的接受權(quán)和行為權(quán)劃分方法，大學(xué)生的學(xué)習(xí)自由權(quán)同時(shí)具有接受權(quán)和行為權(quán)的性質(zhì)。[29]接受權(quán)是有資格接受某物或者以某種方式受到對(duì)待的權(quán)利，行為權(quán)是有資格去做某事或者用某種方式去做某事的權(quán)利。學(xué)習(xí)自由權(quán)首先是接受權(quán)，因?yàn)閷W(xué)生的教育選擇必須在可選擇的范圍內(nèi)進(jìn)行。[30]這個(gè)學(xué)習(xí)自由權(quán)的自由程度取決于可選擇項(xiàng)的多樣性，取決于可選擇項(xiàng)能否代表不同的價(jià)值取向和收益水平。從某種程度上說(shuō)，學(xué)生的教育選擇取決于政府、社會(huì)、高校能在多大程度上履行各自的義務(wù)和責(zé)任。學(xué)生受現(xiàn)有教育條件的限制，只能在現(xiàn)有的可接受的狀況上漸次推進(jìn)，而不能完全超越。同時(shí)，學(xué)習(xí)自由權(quán)也是行動(dòng)權(quán)，因?yàn)閷W(xué)生可以通過(guò)自身的言論、選擇課程、教師和學(xué)校來(lái)表達(dá)自己的選擇意愿，這是一種積極的權(quán)利方式。所以，從理論上講，大學(xué)合理的教學(xué)管理制度和課程體系應(yīng)該具備這樣的功能，既給不同的學(xué)生提供適應(yīng)自己發(fā)展需要的盡可能大的選擇空間，又能保證合理的學(xué)生較為完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)和社會(huì)共同價(jià)值的傳遞。根據(jù)時(shí)代精神和學(xué)生需求構(gòu)建一個(gè)盡量合理的教學(xué)管理制度和課程體系并不斷完善，是倡導(dǎo)學(xué)習(xí)自由者所追求的方向。

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