摘要:新課改條件下的語文課堂教學(xué)不再是學(xué)生被動(dòng)接受的過程，而是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教材多維度互動(dòng)生成的過程，在生成中展現(xiàn)師生智慧的火花，這是教學(xué)行為方式的革命性轉(zhuǎn)變，所以被越來越多的教師所重視。但在實(shí)際語文教學(xué)過程中同時(shí)也存在著隨意化傾向，教師應(yīng)盡力避免。本文從隨意變更教學(xué)環(huán)節(jié)、提問的隨意化、對文本的解讀隨意化、漠視非預(yù)設(shè)生成等四方面論述了隨意化傾向的表現(xiàn)。

關(guān)鍵詞:語文課堂;生成;預(yù)設(shè);隨意化

語文課堂的動(dòng)態(tài)生成不是漫散無序的，而是有預(yù)設(shè)、有計(jì)劃、有組織、有目標(biāo)地進(jìn)行的。但在許多情況下被誤解為斷線的風(fēng)箏，可以放縱心智，不顧方向地任意翱翔，主要表現(xiàn)有如下。

一、隨意變更教學(xué)環(huán)節(jié)或隨意升降教學(xué)要求

片面否定預(yù)設(shè)的作用，將教學(xué)預(yù)設(shè)視為可以隨意更改，可有可無的“臨時(shí)方案”，教學(xué)過程中，隨意變更教學(xué)環(huán)節(jié)，或隨意升降教學(xué)要求。

如一位青年教師教學(xué)《說“屏”》時(shí)，先叫學(xué)生默讀課文，把握文章大意。然后問道:“同學(xué)們，這篇課文介紹了關(guān)于‘屏’的哪些知識(shí)?”學(xué)生積極響應(yīng)，答道:“這篇課文介紹了‘屏’的作用、功能，還有要認(rèn)識(shí)‘屏’在建筑美學(xué)上應(yīng)起的作用?！苯處燑c(diǎn)點(diǎn)頭，對學(xué)生的回答表示滿意。接著，教師果斷地說:“既然大家都知道了，那就不多講了，下面請同學(xué)們拿出作業(yè)本寫作業(yè)吧?！蔽覀兪遣粦?yīng)該將教學(xué)禁錮在死的教案上，要隨著教學(xué)流程調(diào)整預(yù)案，隨機(jī)處置，但總不能信馬由韁，僅憑學(xué)生的一知半解就改變把閱讀引向深入的預(yù)案，而使教學(xué)目標(biāo)大打折扣。在實(shí)際操作中教師要做到定性控制。所謂定性控制，就是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)控制教學(xué)過程中向?qū)W生所傳遞信息的性質(zhì)。有人說，語文教學(xué)的內(nèi)容是大雜燴。這一方面是由語文學(xué)科的綜合性所造成的，另一方面也是由于沒有對語文教學(xué)的信息進(jìn)行控制所造成的。語文教學(xué)中常有這樣的現(xiàn)象，有些老師一節(jié)課滔滔不絕地講下來，好些內(nèi)容卻與學(xué)生學(xué)習(xí)語文無關(guān)，有些雖然與學(xué)習(xí)語文有關(guān)，但是學(xué)生早已知道，真正于學(xué)生有用的信息，就那么一兩句，甚至一句也沒有。鑒于此，對語文教學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行定性控制就大有必要。

曾看過這么一個(gè)案例，一位教師在上《塞翁失馬》時(shí)，有一位學(xué)生問道:“老師，塞翁丟失的是公馬還是母馬?”于是，這位教師放棄了原先的教學(xué)設(shè)計(jì)，抓住學(xué)生提出的這個(gè)問題與學(xué)生一起討論。這節(jié)語文課，師生就在塞翁丟失的是公馬還是母馬的討論中過去了。《塞翁失馬》這篇課文的主要目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生理解這篇寓言的寓意，至于塞翁丟失的是公馬還是母馬，于寓意是沒有多少價(jià)值的。對于沒有價(jià)值的生成，還花了將近一節(jié)課的寶貴時(shí)間，是很不恰當(dāng)?shù)摹：玫纳烧n，往往能夠?qū)⒄n堂上的意義情境化為教學(xué)的資源，師生在自然和諧中完成教學(xué)任務(wù)，但眼下也有不少語文課，為了生成而生成，課堂上學(xué)生的提問或發(fā)言有時(shí)是信口開河，教師的組織教學(xué)也跟著信馬由韁，時(shí)間浪費(fèi)了，教學(xué)的目標(biāo)也難以實(shí)現(xiàn)。

二、教師提問的隨意化

無指示性的提問促進(jìn)著無目標(biāo)的生成，使教學(xué)變得猶如腳踩西瓜皮，滑到哪兒就是哪兒，混亂而隨意。在閱讀教學(xué)中，無論讀到哪一課或哪一段，都要千篇一律地讓學(xué)生“結(jié)合自己的體驗(yàn)，說一說你感悟到了什么”或“你讀懂了什么”。于是學(xué)生就漫無邊際地說“感悟”，教師就一個(gè)勁兒地點(diǎn)頭，對學(xué)生的生成資源既不作梳理，也不作提升，一堂課就反復(fù)進(jìn)行，直至終結(jié)。不顧文本的特點(diǎn)和內(nèi)涵，泛泛地提問，泛泛地生成，課堂資源的開發(fā)和建構(gòu)就處在蒼白而混亂的狀態(tài)。生成，在失去其基本指向的情況下，也就失去了應(yīng)有的價(jià)值。

課堂上還常常遇到這樣的情況:教師提了問，學(xué)生答不上來并不完全是學(xué)生不能作答，而是教師的提問隨意化，問題提得不明確，學(xué)生不知如何作答，因此就猶豫不決。提問不明確，有時(shí)是語言有歧義，模棱兩可，這種情況較少，更多的是指向不明。例如，《曹劌論戰(zhàn)》最后一段是這么寫的:“既克，公問其故。對曰:‘夫戰(zhàn)，勇氣也。一鼓作氣，再而衰，三而竭。彼竭我盈，故克之。夫大國，難測也，懼有伏焉。吾視其轍，望其旗靡，故逐之’?！庇薪處熥寣W(xué)生讀完這一段后如是提問:“這一段文字表現(xiàn)了曹劌怎么樣?”教師要求回答的是曹劌注重觀察敵情，知己知彼，善于把握戰(zhàn)機(jī)。而問“表現(xiàn)了曹劌怎么樣”，卻可以作多方面的回答:曹劌處事很穩(wěn)重，曹劌很有軍事才能，曹劌克敵制勝胸有成竹，等等。因?yàn)閱栴}本身沒有明確的指向，答案不確定，給學(xué)生答問造成困難。當(dāng)時(shí)學(xué)生泛泛回答一通后，教師覺得不中肯，于是又改問:“這一段表現(xiàn)了曹劌哪些方面的才能?”學(xué)生回答:“軍事方面的才能?！睂W(xué)生是針對問題回答的，卻仍沒有回答出問題的根本。其實(shí)問題應(yīng)這樣提:“這段文字表現(xiàn)了曹劌有怎樣的才干?”這樣就把學(xué)生的思維引到需要的答案上了。教師課堂提問的隨意性，是不利于動(dòng)態(tài)生成的。

三、對文本的解讀隨意化

當(dāng)前語文課堂教學(xué)的新模式層出不窮，大都圍繞著語文與生活的聯(lián)系、語文與其他學(xué)科的溝通、語文對學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)等做文章，而忽略了對課文內(nèi)容和寫作特點(diǎn)的把握，致使很多語文教師把大量的時(shí)間和精力用在與課文理解分析本身不甚相關(guān)的內(nèi)容上，教師對文本解讀的隨意化，使得教材不能充分發(fā)揮范例的作用。

一位教師在教《珍珠鳥》一課時(shí)安排了三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié):第一部“說鳥導(dǎo)入”，教師向?qū)W生提出一個(gè)問題:世界上有各種各樣的鳥，這些多姿多彩的鳥裝點(diǎn)了我們的環(huán)境，豐富了人們的生活。同學(xué)們都見過哪些鳥?能給大家介紹一下你最喜歡的一種鳥嗎?第二步，教師要求學(xué)生通讀課文，劃出生字詞，復(fù)述課文內(nèi)容，討論課文要表達(dá)的主題。第三步，總結(jié)全文，完成課后練習(xí)。

其中第一步用時(shí)共計(jì)17分鐘，第二步用時(shí)共計(jì)20分鐘，第三步用時(shí)共計(jì)8分鐘。其中第一步的設(shè)計(jì)有喧賓奪主之嫌，第二步的20分鐘里，學(xué)生除了默讀一遍課文之外，主要的時(shí)間用在劃出生字詞、復(fù)述課文兩個(gè)環(huán)節(jié)上，討論主題的時(shí)間僅有6分鐘左右，而且學(xué)生的發(fā)言都很籠統(tǒng)，對于課文中那些精彩的細(xì)節(jié)描寫和文章最后的點(diǎn)睛之筆，很多學(xué)生學(xué)生都沒有很好地給予關(guān)注，有些學(xué)生只是說了些“人要善待動(dòng)物”或“人和鳥要友好相處”之類的話。而教師在這個(gè)環(huán)節(jié)中也沒有很好地對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，沒有抓住學(xué)生答案中合理的成分啟發(fā)他們繼續(xù)品味文章的精妙處，只是在最后總結(jié)時(shí)告訴學(xué)生:文中的最后一句話“信賴，往往能創(chuàng)造出美好的境界”是文章的“文眼”，表現(xiàn)了文章的主題?？v觀這節(jié)課，學(xué)生對課文理解的膚淺和草率表現(xiàn)得尤其突出，其根本原因是教師把大量時(shí)間用在課文導(dǎo)入上，而沒有深入文本里。

《你一定會(huì)聽見的》這篇課文的主旨在于引導(dǎo)讀者敞開自己的心扉，從最細(xì)微的聲音、最簡單的事物中體會(huì)大千世界中豐富的生命信號(hào)。可是，教師卻用將近半節(jié)課的時(shí)間引導(dǎo)學(xué)生做了一個(gè)關(guān)于聲音的游戲:他把全班學(xué)生分成兩組，甲組利用身邊所有可以發(fā)出聲音的東西在教室里制造出各種聲音，讓乙組學(xué)生閉上眼睛仔細(xì)聽，猜測聽到的是什么聲音。一時(shí)間桌椅聲、尺牘聲、紙筆聲四起，然后兩組交換游戲。這堂課上得歡聲笑語，好不熱鬧，但恰恰是這種表面的熱鬧掩蓋了教師對課文解讀的膚淺，豐富的形式反倒遮蔽了學(xué)生的耳目，使他們離課文越來越遠(yuǎn)了。

更有老師在教《桃花源記》時(shí)，把重點(diǎn)放在“桃花源”是否真實(shí)，或探究“桃花源”究竟在哪里上。這種不顧文本的基本意義，冷落文本，架空文本，甚至完全背離文本宗旨，隨心所欲地曲解文本的語文課堂，是要予以否定的。

四、漠視非預(yù)設(shè)生成

在現(xiàn)實(shí)的語文課堂教學(xué)中，非預(yù)設(shè)生成給教學(xué)帶來的結(jié)果往往具有兩面性——尷尬和精彩。對教師個(gè)人來說，心里都有不求有功、但求無過的想法，擔(dān)心非預(yù)設(shè)生成會(huì)使自己下不了臺(tái)。因此，為了安全起見，一般對非預(yù)設(shè)生成采取漠視的態(tài)度。

曾聽過一位老師教學(xué)《皇帝的新裝》，教師引導(dǎo)學(xué)生大致梳理一下情節(jié)和簡單討論歸納童話的主題后，就讓學(xué)生進(jìn)行合理的想象與夸張，續(xù)寫“游行大典之后”。課文學(xué)習(xí)中，曾有學(xué)生提出皇帝穿著所謂的“新裝”游行失真，這表明他對想象與夸張運(yùn)用不明白，那個(gè)教師對此不理。是疏忽還是解釋不了姑且不論，僅就設(shè)計(jì)運(yùn)用想象和夸張的手法續(xù)寫課文來看，首先就一定要通過適當(dāng)?shù)姆绞阶寣W(xué)生理解童話中的夸張手法來源于生活真實(shí)的道理。如果那位教師能夠抓住契機(jī)，即時(shí)生成，不就更有利于課堂的動(dòng)態(tài)生成嗎?反之，如果教師長期漠視學(xué)生的提問，學(xué)生在思考問題時(shí)就附帶一種心理活動(dòng):我的想法，老師滿意嗎?我的答案是老師希望的嗎?這樣勢必阻礙學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展和獨(dú)立人格的形成。

一個(gè)高效而靈動(dòng)的語文課堂，應(yīng)是預(yù)設(shè)與生成的完美統(tǒng)一，預(yù)設(shè)中孕育著生成，生成中豐富著預(yù)設(shè)。讓我們發(fā)揚(yáng)科學(xué)求實(shí)的精神，丟掉虛夸與浮躁，把握預(yù)設(shè)與生成的藝術(shù)，還學(xué)生一個(gè)袒露心聲、放飛真情的原生態(tài)世界!

參考文獻(xiàn):

[1]魏薇.中外教育經(jīng)典案例評(píng)析[M].濟(jì)南:山東人民出版社，2005.

[2]桑志軍.談?wù)務(wù)Z文技能訓(xùn)練中的原型定向[J].中學(xué)語文教學(xué)，2006.

(樂清市象陽鎮(zhèn)一中)