[摘要]從格式塔心理學(xué)的角度探究其“整體”和“完形”的觀念在美術(shù)學(xué)習(xí)中的意義，美術(shù)學(xué)習(xí)是一種認(rèn)知、重組，美術(shù)教育要關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界、注重直覺及本質(zhì)美術(shù)教學(xué)，使美術(shù)學(xué)習(xí)真正變得“暖性”起來(lái)，以期美術(shù)教學(xué)易于符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。

[關(guān)鍵詞]整體 完形 經(jīng)驗(yàn) 直覺

在這個(gè)科技、資訊日趨發(fā)達(dá)的社會(huì)，我們不僅僅需要的是冰冷的思維與嚴(yán)密的邏輯，我們還需要感性的認(rèn)識(shí)與體悟。毋庸置疑，理性有時(shí)會(huì)枯竭我們的想象、奪走我們的感悟。我們是否整日埋首于繁雜的公式推理，而忘記了對(duì)美的感悟?是否整日端坐于計(jì)算機(jī)旁，而忘了自身大腦的潛能?在我們抱怨記憶力逐漸下降的同時(shí)，是否摒棄了日常的經(jīng)驗(yàn)以及忽視了一種稱之為“直覺”的力量?

一、對(duì)格式塔的理解

格式塔一詞“Gestalt”來(lái)源于德國(guó)，意為整體和完型。格式塔心理學(xué)又名為“完型心理學(xué)”。格式塔心理學(xué)誕生于1912年，以M·wertheimer，W·kohler和K·koffka為代表。他們主要研究人類的知覺與意識(shí)方面等問(wèn)題，反對(duì)以馮特為代表的構(gòu)造主義心理學(xué)將意識(shí)分解為元素的觀點(diǎn)，而主張從整體上去把握和認(rèn)識(shí)事物并且認(rèn)同于整體并非部分之和?！霸诟袷剿睦韺W(xué)家看來(lái)，知覺到的東西要大于眼睛見到的東西：任何一種經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象，其中的每一成分都牽連到其他成分，……由此構(gòu)成的整體，并不決定于其個(gè)別的元素，而局部過(guò)程卻取決于整體的內(nèi)在特性。完整的現(xiàn)象具有它本身的完整特性。它既不能分解為簡(jiǎn)單的元素。它的特性又不包含于元素之內(nèi)?！彼麄冋J(rèn)為人對(duì)于各種視覺圖像的認(rèn)知以及對(duì)事物的理解、學(xué)習(xí)都是一種“知覺重組”，而并非瑣碎部分經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單集合。舉例來(lái)說(shuō)，人們?cè)谛蕾p一幅繪畫作品時(shí)首先感受到的并不是諸如色彩、造型、筆觸、色彩等繪畫的細(xì)節(jié)，而是基于對(duì)繪畫“感覺”的宏觀把握，比如說(shuō)，愉悅感、崇高感亦或緊張不安……

在“整體觀”的基礎(chǔ)之上，格式塔心理學(xué)派的主要代表人物Wertheimer認(rèn)為：“思維是一種整體性、有意義的知覺。而不是各種影像的組合?！盬ertheimer的觀點(diǎn)是基于他對(duì)“似動(dòng)”現(xiàn)象的研究。似動(dòng)現(xiàn)象是指兩條發(fā)光的直線(a線、b線)投射在黑色背景之上，如果其前后發(fā)光的間隔期在十分之一或三十分之一秒問(wèn)，我們便感覺到a線在朝b線運(yùn)動(dòng)，甚或是只看到運(yùn)動(dòng)的光線而感覺不到兩條獨(dú)立光線的存在。此外，支持知覺“整體觀”的另外一個(gè)論點(diǎn)便是——“場(chǎng)論”(包括環(huán)境場(chǎng)和心理場(chǎng))。為我們對(duì)事物的理解、學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)不光包括“空間”上的整體，也蘊(yùn)含著“時(shí)間”上的整體。時(shí)間上的整體也為心理場(chǎng)，既包含個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)等自我因素。諸如，在繪畫欣賞時(shí)，觀者的生活經(jīng)驗(yàn)往往影響其對(duì)畫的理解，對(duì)于畫與觀者來(lái)說(shuō)，不單單是“看與被看的關(guān)系”，而且也是一種經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)接和情感的架構(gòu)。

二、從格式塔理論看美術(shù)“教”與“學(xué)”

科學(xué)訴諸于理智，而藝術(shù)訴諸于情感。藝術(shù)是“非理性的科學(xué)”。根據(jù)格式塔心理學(xué)的觀點(diǎn)，藝術(shù)的學(xué)習(xí)，靠的不是機(jī)械的分析與抽象的描述。而是一種整體上的完型。它不應(yīng)該是一種術(shù)語(yǔ)的學(xué)習(xí)，而應(yīng)是整體的體悟與知覺的重新建構(gòu)：它不應(yīng)只是單純地對(duì)媒材掌握的嫻熟，而應(yīng)是對(duì)具體情景的體認(rèn)及關(guān)聯(lián)的把握：它不應(yīng)是被動(dòng)的接受，而應(yīng)是結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)建構(gòu)：藝術(shù)的學(xué)習(xí)應(yīng)該是基于一種基于本質(zhì)的頓悟?qū)W習(xí)，而不應(yīng)是意志力與記憶力的考驗(yàn)。

(一)美術(shù)學(xué)習(xí)是一種認(rèn)知重組

格式塔學(xué)習(xí)理論認(rèn)同于學(xué)習(xí)。并不是記憶痕跡的增加或減少，而是直接取決于如何知覺問(wèn)題的情景，體察事物問(wèn)的聯(lián)系。從而從一種混亂的模糊狀態(tài)轉(zhuǎn)變成一種有意義、有結(jié)構(gòu)的狀態(tài)，使一種完形變成另一種完形，實(shí)現(xiàn)知覺的重組過(guò)程。美術(shù)學(xué)習(xí)也是一種知覺不斷建構(gòu)的過(guò)程，而不是線性知識(shí)掌握：是在表象背后不斷地實(shí)現(xiàn)意義的理解與認(rèn)識(shí)的建構(gòu)，并使知識(shí)內(nèi)化于己，不斷地完型。

美術(shù)學(xué)習(xí)不能將美術(shù)的各要素分裂開來(lái)，不應(yīng)是學(xué)科內(nèi)部的小分科，而是一種“意義的連接”。例如：書法藝術(shù)的學(xué)習(xí)，不僅僅是一種習(xí)字練習(xí)。學(xué)生通過(guò)中國(guó)文化內(nèi)涵、哲學(xué)精神、書體流派等的學(xué)習(xí)都可以豐富對(duì)書法的認(rèn)識(shí)，并觸類旁通，實(shí)現(xiàn)對(duì)書法認(rèn)知的重組并進(jìn)而通曉“書同其人”的道理。在教育過(guò)程中，教師要針對(duì)具體的問(wèn)題情境引發(fā)兒童對(duì)美術(shù)深層問(wèn)題的探究，從美術(shù)的表層問(wèn)題中尋求深層次的藝術(shù)理解。在美術(shù)學(xué)習(xí)中，對(duì)藝術(shù)規(guī)律的學(xué)習(xí)要優(yōu)于細(xì)節(jié)的學(xué)習(xí)。所以筆者主張，美術(shù)教學(xué)應(yīng)基于固定的本質(zhì)(可以是美術(shù)方面的，也可以是關(guān)乎教育的)組織課堂。例如在欣賞課的教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)將靜態(tài)的視覺形象轉(zhuǎn)換為動(dòng)態(tài)的、關(guān)乎于美的概念。這種概念可以是繪畫作品的內(nèi)容、主題、形式、語(yǔ)言、媒材、表現(xiàn)手法的綜合體，而遠(yuǎn)非透視現(xiàn)象、人體解剖和色彩規(guī)律的例證和圖解：在一堂關(guān)于電腦美術(shù)的教學(xué)實(shí)踐課上。應(yīng)使得學(xué)生在信息收集、藝術(shù)形象的同構(gòu)、電腦操作程序上達(dá)到整合，把握其中關(guān)于藝術(shù)形象創(chuàng)造的關(guān)聯(lián)，最后使學(xué)生在頭腦中完成創(chuàng)新思維與實(shí)踐操作的整合與完型，卻不能只講授單一的軟件工具或繪圖技巧而割裂學(xué)生對(duì)美的理解和對(duì)過(guò)程與方法的體驗(yàn)。

(二)美術(shù)教育要關(guān)注學(xué)生的“經(jīng)驗(yàn)世界”

K-koffka認(rèn)為：“心物場(chǎng)在任何一個(gè)特定的時(shí)候都受到過(guò)去所發(fā)生事件的影響”。我們的學(xué)習(xí)作為一種心智的活動(dòng)不可能脫離自身的經(jīng)驗(yàn)。而完全是新知識(shí)的載入。學(xué)習(xí)不僅在當(dāng)下的情景中發(fā)生(老師的知識(shí)講解與訓(xùn)練等)而且有賴于以往生活經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知和由此帶來(lái)的情感體驗(yàn)。即我們的學(xué)習(xí)應(yīng)基于和“心理場(chǎng)”的連接，從而達(dá)到直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的整合，也即為另一種形式的完型。

美術(shù)作為一項(xiàng)視覺藝術(shù)。它更容易誘發(fā)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)或心理體驗(yàn)。正如我們不可能以純真的“自然之眼”來(lái)觀察這個(gè)世界一般，在美術(shù)學(xué)習(xí)中自然也不能脫離經(jīng)驗(yàn)與情感的注入。冷性的美術(shù)教學(xué)，即美術(shù)知識(shí)的填鴨只會(huì)脫離兒童的生活，割裂了學(xué)校、家庭、社會(huì)聯(lián)系的紐帶。我們的美術(shù)教育要架構(gòu)于學(xué)生的生活情景，并要積極關(guān)注兒童的“經(jīng)驗(yàn)世界”。諸如，假如兒童在繪畫時(shí)如果只在一個(gè)小角落涂抹的話，教師如果單純要求把涂抹的面積擴(kuò)大，將會(huì)徒勞無(wú)功。因?yàn)?。單一的口令指示。決不會(huì)使學(xué)生發(fā)現(xiàn)紙張的真正意義。此時(shí)，學(xué)生作畫時(shí)的參考范圍應(yīng)加以擴(kuò)大。我們可以向?qū)W生說(shuō)：“你到過(guò)溜冰場(chǎng)嗎?——告訴我你是怎樣溜冰的?”“假如這張紙是溜冰場(chǎng)，讓我們的蠟筆在上面溜冰?！?/p>

作為美術(shù)教師。我們要少些指令。多些誘導(dǎo)；少些示范，多些引導(dǎo)：少些說(shuō)教，多些對(duì)兒童經(jīng)驗(yàn)與情感世界的關(guān)注……要知道。美的表達(dá)決不是技能技巧訓(xùn)練的結(jié)果，“把經(jīng)驗(yàn)組織成為創(chuàng)造性的產(chǎn)物，把所有經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)合為一個(gè)不可區(qū)分的整體，就是美感產(chǎn)物?！?001年中學(xué)美術(shù)新課程標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)，即顯示了美術(shù)教育的生活取向性。唯有如此，即實(shí)現(xiàn)美術(shù)教育關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界與關(guān)注學(xué)生生活的結(jié)合。美術(shù)教育才可能走出學(xué)科本位的局限并真正貼近學(xué)生的心靈，從而以暖性的方式引發(fā)學(xué)生進(jìn)行美術(shù)學(xué)習(xí)。

(三)注重直覺的美術(shù)教學(xué)

格式塔心理學(xué)的理論發(fā)展者、美國(guó)著名的美術(shù)教育家阿恩海姆在其《藝術(shù)與視知覺》一書中開篇言道：“藝術(shù)似乎正面臨著被大肆泛濫的空頭理論扼殺的危險(xiǎn)……我們忽視了通過(guò)感覺到的經(jīng)驗(yàn)去理解事物的天賦……”這種基于格式塔整體的觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為，這種“通過(guò)感覺到的經(jīng)驗(yàn)”就是直覺。藝術(shù)作品的欣賞以及藝術(shù)創(chuàng)作的實(shí)踐并不是靠體察入微的觀察與按部就班的操作。而是一種直覺和不斷的完型。阿恩海姆還在書中言道：“視知覺從一開始把握的材料，就是事物的粗略結(jié)構(gòu)特征?！瓕?duì)形狀的把握，并不是由高級(jí)的抽象思維能力完成的，而是一種比負(fù)責(zé)簡(jiǎn)單地記錄個(gè)別細(xì)節(jié)的能力更低級(jí)和更為直接的能力完成的?！?/p>

正如詩(shī)歌所營(yíng)造的意境一般，美感的獲得靠的是整體情境的識(shí)讀與體會(huì)，絕無(wú)可能靠分化成語(yǔ)法和邏輯所習(xí)得。美術(shù)學(xué)習(xí)“正如同一個(gè)人在自行車上根據(jù)身體的動(dòng)覺來(lái)保持平衡一樣”，是一種感性的過(guò)程。所以說(shuō)：抽象意義的美術(shù)學(xué)習(xí)是一種形式與經(jīng)驗(yàn)的完型。它經(jīng)由從整體上對(duì)“形”和“色”以及結(jié)構(gòu)關(guān)系的感覺(甚或丟棄形色的局限)以及對(duì)繪畫具體情境的識(shí)別來(lái)實(shí)現(xiàn)意義的建構(gòu)。其發(fā)生端賴于兩者：一為直覺。即通過(guò)直覺來(lái)感知整體的構(gòu)成、造型、感覺繪畫諸要素的關(guān)聯(lián)：一為自身(觀者)經(jīng)驗(yàn)的調(diào)取以及經(jīng)驗(yàn)的投射(即認(rèn)知的重組)，這種投射往往會(huì)引發(fā)獨(dú)特的心靈感受。注重直覺的美術(shù)教育要求在繪畫欣賞與創(chuàng)作的過(guò)程中，需要不時(shí)地跳出諸如造型、色彩、解剖、透視的局限并且進(jìn)行“思維的倒置”，通過(guò)直覺的把握來(lái)研究藝術(shù)背后的真正意義。而對(duì)客觀物象的臨摹與機(jī)械的分析。只會(huì)使繪畫的欣賞、學(xué)習(xí)與創(chuàng)作陷入造型的誤區(qū)，只會(huì)泯滅學(xué)生的藝術(shù)天分。因?yàn)閮和且愿行缘囊暯莵?lái)認(rèn)識(shí)這個(gè)社會(huì)的。而“直覺是一種為感性活動(dòng)所專有的認(rèn)識(shí)能力。因?yàn)樗峭ㄟ^(guò)場(chǎng)的一系列變化而活動(dòng)?！闭麄€(gè)社會(huì)是一個(gè)“場(chǎng)”，兒童的生活經(jīng)驗(yàn)也是一種“場(chǎng)”，這種時(shí)間和空間場(chǎng)域的結(jié)合唯有靠直覺加以鏈接。所以，美術(shù)教學(xué)應(yīng)盡可能減少理性與法則的束縛而要注重學(xué)生直覺能力的培養(yǎng)。這種直覺就是對(duì)“場(chǎng)”的覺察以及對(duì)事物本質(zhì)問(wèn)題頓悟。

(四)兩種可能的學(xué)習(xí)方式

1、基于本質(zhì)的美術(shù)學(xué)習(xí)。如何實(shí)現(xiàn)對(duì)“場(chǎng)”的覺察?我認(rèn)為這要基于一種在直覺基礎(chǔ)上對(duì)本質(zhì)的理解。本質(zhì)相當(dāng)于整體之綱，而學(xué)習(xí)就要提綱挈領(lǐng)，從而帶動(dòng)整體的完型。美術(shù)教學(xué)要在整體觀之上進(jìn)行完型就要切中事物及現(xiàn)象的本質(zhì)。諸如：在“欣賞·評(píng)述”環(huán)節(jié)中——美的本質(zhì)：在“設(shè)計(jì)·應(yīng)用”環(huán)節(jié)中——形式的本質(zhì)：在“造型·表現(xiàn)”中——?jiǎng)?chuàng)新及操作的本質(zhì)等。筆者認(rèn)為，在美術(shù)學(xué)習(xí)中要做到“得意忘形”，即學(xué)習(xí)美術(shù)課程的本質(zhì)問(wèn)題(諸如：美、和諧、對(duì)立與統(tǒng)一、形式、張力、聯(lián)想等)重于美術(shù)學(xué)習(xí)的外形(諸如：解剖、透視、色彩、構(gòu)圖、結(jié)構(gòu)、美術(shù)史等)。(注意這里是“重于”而非拋棄，因?yàn)槊佬g(shù)教育不能脫離學(xué)科本體，不可能成為“無(wú)源之水”與“無(wú)本之木”。)例如，我們?cè)谡n堂上進(jìn)行民間美術(shù)剪紙教學(xué)時(shí)，我們不能只將目光關(guān)注于刀法、用色選擇等技巧和程序上。作為教師，要積極引導(dǎo)學(xué)生對(duì)民間美術(shù)通俗美、夸張?jiān)煨?、民俗象征意義的理解……

2、基于意象的美術(shù)學(xué)習(xí)。意象即對(duì)事物本質(zhì)的概括。意象不同于完全的臨摹客觀物象。也不是完全心境的主觀個(gè)體宣泄。意象是一種基于主觀經(jīng)驗(yàn)之上對(duì)客觀物象的篩選。兒童繪畫，即是一種“主觀臆想的疊加”，是一種“似與不似間的表達(dá)”。兒童繪畫，并非完全畫知，也不是完全畫見，而是通過(guò)畫筆描繪他們所見事物的意象，也是表述兒童對(duì)所見之物的本質(zhì)認(rèn)識(shí)?；诖?。筆者認(rèn)為，正是由于兒童繪畫的這種特質(zhì)，意象繪畫在中學(xué)美術(shù)學(xué)習(xí)中必要而且必須。它避免了具象繪畫帶給兒童在表現(xiàn)力上帶來(lái)的挫折感，也不同于抽象繪畫的無(wú)規(guī)律性和任意性。所以，筆者認(rèn)同于基于意象的美術(shù)學(xué)習(xí)。

以上啟示只是筆者對(duì)格式塔心理學(xué)的一些感悟，未作更深層次的探究，也可以將其稱之為一種整體的完形吧。兒童是天生的藝術(shù)家，筆者認(rèn)為兒童有著天生的整體思維和概括能力。兒童繪畫也是格式塔心理學(xué)的最好佐證。只是由于成人認(rèn)知觀的強(qiáng)行介入以及科學(xué)思維對(duì)藝術(shù)領(lǐng)域的不合理侵占，兒童才泯滅了其想象、束縛了其手腳、喪失了其直覺并導(dǎo)致了經(jīng)驗(yàn)的閉合和生活世界的支離破碎……希望籍此短文，通過(guò)美術(shù)教育這一媒介重新整臺(tái)兒童的認(rèn)知、開放其生活與經(jīng)驗(yàn)的四維場(chǎng)域，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)人生的“格式塔”!