吳紅慧 葉志鋒

摘要:學(xué)校道德教育有效性問題是道德教育的首要問題,本文通過對美國史上兩位著名人物——杜威和柯爾伯格的學(xué)校道德教育有效性觀點的闡述,比較了其共同點和不同之處,對我國當(dāng)代道德教育有效性的發(fā)揮,有一定的現(xiàn)實意義。

關(guān)鍵詞:杜威;柯爾伯格;學(xué)校道德教育;有效性

中圖分類號:G40—06文獻標(biāo)志碼:A 文章編號:1002—2589(2009)29—0204—02

杜威是美國著名的實用主義哲學(xué)家和教育家,是現(xiàn)代西方教育史上最有影響的代表人物,其道德教育思想對美國乃至整個西方國家都產(chǎn)生了重要影響,柯爾伯格是美國著名的道德心理學(xué)家和道德教育家,被稱為“現(xiàn)代道德教育復(fù)興運動中最著名的人物”,杜威和柯爾伯格對學(xué)校道德教育有效性問題都比較關(guān)注,兩人的觀點既有相似之處也有所差異,比較他們的異同,對促進我們今天的德育建設(shè)有一定意義。

所謂學(xué)校道德教育有效性,我們認(rèn)為是指在一定歷史條件下學(xué)校道德教育的實際運作對學(xué)生成長需要的滿足程度和對德育目標(biāo)的實現(xiàn)程度,[1]下面我們將從幾個方面對兩者的思想展開比較。

一、關(guān)于學(xué)校道德教育的重要有效要素——師生地位及關(guān)系

杜威認(rèn)為,要增強道德教育有效性,使教師成為有效的道德教育者,客觀上要承認(rèn)教師社會地位和作用,因為教師“是社會的公仆,專門從事于維持正常的社會秩序并謀求正確的社會生長”。[2]但承認(rèn)教師的社會地位和作用并不等于肯定教師的權(quán)威,他堅決反對權(quán)威,認(rèn)為教育者的權(quán)威不利于受教育者的身心發(fā)展。他認(rèn)為,教育者必須以受教育者為自己工作的出發(fā)點,以指導(dǎo)者的身份進行教育,“沒有一個東西能從無中發(fā)展出來,從粗糙的東西發(fā)展來的只能是粗糙的東西,希望一個兒童從他自己小小的心靈中發(fā)展到一個宇宙是不會有效果的”,但“指導(dǎo)不是從外部強加的,指導(dǎo)就是把生活過程解放出來,使它最充分地實現(xiàn)自己”。[3]杜威強調(diào)教師應(yīng)該組織和參與學(xué)生的活動,一起學(xué)習(xí),不斷進步。另外,在專業(yè)素養(yǎng)方面,杜威認(rèn)為教師的知識應(yīng)該既博又專,既能給予專業(yè)指導(dǎo),又能以廣博知識拓寬學(xué)生視野。在教學(xué)藝術(shù)方面,“他既要激發(fā)學(xué)生的熱情,與學(xué)生交流思想,提高價值的辨別能力,增強對觀念和原則的感受,又要了解學(xué)生經(jīng)驗發(fā)展的連續(xù)性”。[4]杜威認(rèn)為學(xué)生才是教育的中心,一切教育活動必須圍繞著這個中心來進行,他雖然極其反對“教師中心論”,但并不否定教師的社會地位和作用,肯定了注重學(xué)生的需要和能力在發(fā)揮道德教育有效性中的重要性。

柯爾伯格早期認(rèn)為在道德發(fā)展過程中,教師有著重要的指導(dǎo)和促進作用。他通過實驗,得出這樣的結(jié)論:有教師指導(dǎo)下的學(xué)生道德發(fā)展幅度遠(yuǎn)大于沒有教師指導(dǎo)的道德發(fā)展幅度?！敖處煴仨殠椭鷥和伎颊嬲牡赖聸_突,檢查他們用為解決沖突的推理,找出他們思維方式中的前后矛盾和不當(dāng)之處,并發(fā)現(xiàn)解決這些矛盾的方法。為此,教師必須了解學(xué)生的思維水平,讓學(xué)生通過相互交流、集中推理,把直接高一級的水平同他現(xiàn)有現(xiàn)有的水平加以比較,幫助學(xué)生體驗沖突,從而使他們認(rèn)識利用高一個階段的方式推理更為合適。”[5]到了后期,柯爾伯格認(rèn)為,教育者必須是一個社會教化者,教授價值內(nèi)容和行為,而不僅僅是一個蘇格拉底式的道德判斷的促進者。在“公正團體”中教師與學(xué)生一起討論,從而促進學(xué)生道德行為的改善,增強道德教育有效性。

杜威和柯爾伯格在道德教育的有效因素——教育者與受教育者的地位和關(guān)系方面的共同點是:一是注重“民主”在道德教育中的作用,反對把教師放在絕對權(quán)威的位置;二是認(rèn)為學(xué)生道德發(fā)展必須在教師的指導(dǎo)下進行,對教師的地位作用給予肯定;三是認(rèn)為教師應(yīng)具備一定的道德能力和專業(yè)素養(yǎng)。不同之處是杜威以學(xué)生為重點,強調(diào)以學(xué)生為中心,以學(xué)生的發(fā)展為教育的理想目的,這與傳統(tǒng)過度強調(diào)“教師中心”有關(guān),杜威在反叛傳統(tǒng)教育壓制個性中確立了學(xué)生的地位;而柯爾伯格以教師為重點,強調(diào)在“公正團體”中教師的指導(dǎo)者地位,著重于對教師在道德教育中的角色的研究,隨著道德教育從道德討論法轉(zhuǎn)向公正團體法,教師的角色也從道德發(fā)展的促進者轉(zhuǎn)化為道德社會化的促進者,強調(diào)在教師指導(dǎo)下的師生道德共同發(fā)展。

二、關(guān)于學(xué)校道德教育的途徑和方法有效性

學(xué)校生活、教法和教材是學(xué)校相互聯(lián)系著的三大要素,統(tǒng)一于社會生活中,這就是杜威所說的“學(xué)校道德教育的三位一體”,他認(rèn)為,學(xué)校道德教育的有效性,取決于學(xué)校生活與社會生活的一致性,“威脅著學(xué)校工作的巨大危險,是缺乏養(yǎng)成滲透一切的社會精神的條件,這是有效的道德訓(xùn)練的大敵”。[6]因此,他主張讓學(xué)生參與社會生活,在活動中相互協(xié)作,培養(yǎng)道德判斷的能力。他認(rèn)為應(yīng)該把學(xué)校作為一種社會生活方式,“一切能發(fā)展有效地參與社會生活的能力的教育,都是道德的教育”。[6]只要學(xué)校“與社會脫離,學(xué)校里的知識就不能運用于生活,因此,也無益于品德”。[7]在學(xué)校中,學(xué)生應(yīng)有相同的正當(dāng)行為的動機,依據(jù)相同的標(biāo)準(zhǔn)來判斷。他主張讓學(xué)生在生活中自由探索,讓他們自己思考、選擇,而不是靠教師的權(quán)威來進行道德判斷。杜威主張改變傳統(tǒng)教育方法進行道德教育,教導(dǎo)學(xué)生應(yīng)為社會服務(wù),走出個人主義牢籠,因此,他特別反對讓學(xué)生過早地介入個人主義的競爭。他提倡活動教育法,重視學(xué)和做相結(jié)合,使學(xué)生的道德與道德行為相一致。杜威主張通過各科教材進行道德教育,指出教材必須聯(lián)系生活,應(yīng)在各科教學(xué)中滲透道德教育,“我們由于給兒童太突然地提供了許多與社會無關(guān)的專門科目,讀、寫和地理等,而違反了兒童的天性,并且使最好的倫理效果變得困難了”。[8]他堅決否認(rèn)專門修身課的道德教育效用,認(rèn)為這種課不具備與社會生活、與有個體主動參與的活動相關(guān)聯(lián)的特點,應(yīng)重視學(xué)生個體的特殊性及其發(fā)展階段。關(guān)于灌輸,杜威是堅決反對的,他認(rèn)為灌輸不僅不能促進,反而限制了學(xué)生道德能力的發(fā)展,倡導(dǎo)“民主”的方法,由教師提供現(xiàn)實生活中的“道德兩難”問題讓學(xué)生討論解決,從而提高學(xué)生道德判斷力。

“道德討論法”,又叫“新蘇格拉底法”,是柯爾伯格早期提出的一種道德教育方法,通過引導(dǎo)學(xué)生就道德兩難問題進行討論,誘發(fā)認(rèn)知沖突,促進積極的道德思維,從而促進道德判斷的發(fā)展。通過教師設(shè)計一定的道德問題或道德情景,讓學(xué)生面對問題,思考問題并提出解決問題的方法,要求教師提供的論據(jù)要與學(xué)生的發(fā)展水平相匹配,因為環(huán)境影響的效能大小在很大程度上依賴于所提供的推理水平與學(xué)生自己的水平是否相匹配。此外,柯爾伯格還詳細(xì)制定了道德討論的步驟,道德討論的方法有效地促進了學(xué)生道德判斷的發(fā)展?！肮龍F體法”是柯爾伯格后期提出的,他后期逐漸認(rèn)同涂爾干關(guān)于集體的觀點,認(rèn)為教育發(fā)揮作用的有效單位不是個人而是集體,但仍然反對集體中的權(quán)威思想,“公正團體法”旨在通過改變學(xué)校的道德氣氛來改變個體的行為?？聽柌裰鲝埌训赖陆逃y(tǒng)整于社會學(xué)、歷史學(xué)等學(xué)科中,重視隱蔽課程,他認(rèn)為,隱蔽課程是真正的道德教育課程,比其它任何正式課程更有影響。

在道德教育的途徑和方法的有效性方面,杜威和柯爾伯格的共同點:一是杜威和早期的柯爾伯格都認(rèn)為灌輸在道德教育中是無效的。杜威指出“在傳統(tǒng)學(xué)校里那么普遍的一種外部的灌輸,不僅不能促進反而限制了兒童的智慧和道德的發(fā)展”。[9]而柯爾伯格堅決反對“美德袋”,認(rèn)為“不能用一種灌輸?shù)姆椒▉磉_到促進道德發(fā)展的目的”。兩人都反對灌輸?shù)臋?quán)威性并且認(rèn)識到灌輸對學(xué)生自主性的危害。但后來柯爾伯格認(rèn)為灌輸也有一定的作用。二是注重學(xué)生的道德接受水平,重視學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。杜威認(rèn)為應(yīng)“使新問題的困難程度大到足以激發(fā)思想,小到加上新奇因素自然地帶來的疑難”。[10]柯爾伯格把兒童道德發(fā)展分為三個水平六個階段,認(rèn)為兒童拒絕接受低于他們已有水平的信息,因此必須提供高于兒童已有水平一個階段的思維模式。三是承認(rèn)討論“道德兩難問題”在道德教育中的有效性。杜威認(rèn)為在道德訓(xùn)練過程中,教師應(yīng)向?qū)W生提供現(xiàn)實生活中的“道德兩難問題”供其思考和討論,從而提高其道德判斷力?？聽柌竦牡赖掠懻摲ㄒ仓鲝埻ㄟ^引導(dǎo)學(xué)生就道德兩難問題進行討論從而促進道德判斷的發(fā)展。四是注重集體在發(fā)揮道德教育有效性中的作用。盡管杜威有個人主義的傾向,但筆者認(rèn)為,杜威的道德教育思想中不乏對在集體中進行教育的闡述?！白詈玫暮妥铍y得到的道德訓(xùn)練,恰恰是人們在工作和思想的統(tǒng)一中跟別人發(fā)生適當(dāng)?shù)年P(guān)系而得來的?！盵11]而柯爾伯格雖然一直堅持個體道德發(fā)展的理論,但逐漸承認(rèn)“教育發(fā)揮作用的有效單位不是個人而是集體”,直至最后建立“公正團體”。五是充分重視隱蔽課程的道德教育有效性。杜威和柯爾伯格都反對開設(shè)專門的道德教育課,認(rèn)為應(yīng)當(dāng)在各門學(xué)科中滲透道德教育內(nèi)容?？聽柌駝t認(rèn)為“在隱蔽課程中,要緊的是教師和學(xué)校的道德品質(zhì)和思想意識,因為這兩樣?xùn)|西會轉(zhuǎn)化成一種動態(tài)的社會環(huán)境,而這種社會環(huán)境則影響兒童的環(huán)境”。[12],另外,教師的言行、思想、品格修養(yǎng)也潛移默化地對學(xué)生的道德產(chǎn)生一定影響。

在道德教育的途徑和方法的有效性方面,杜威和柯爾伯格的的不同點在于:一是對教育方法的有效性的宏觀和微觀分析的差異。杜威認(rèn)為“教育即生活”,重視道德活動同社會生活相結(jié)合,通過一定教育方法來提高德育有效性,對教育方法的描述較宏觀,而柯爾伯格從微觀闡述了其道德教育方法,如在“道德討論法”中,闡述了基本原則、方法、內(nèi)容及實施程序。二是理論研究與實證研究的差異。在論述道德教育有效性而提出道德教育策略時,柯爾伯格綜合了哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域來建構(gòu)其理論,柯爾伯格更加重視實證研究,因此,較之杜威有較大的實用性和可操作性。三是研究的著重點是推理還是行為的差異。杜威注重知行合一,提倡從做中學(xué),重視道德行為的訓(xùn)練,而柯爾伯格更重視推理,道德行為處于從屬的地位。

通過對杜威和柯爾伯格學(xué)校道德教育有效性的對比研究,我們對兩人的思想有了進一步的了解,其中關(guān)于道德教育與道德生活相聯(lián)系從而促進道德判斷力和道德行為的發(fā)展,培養(yǎng)學(xué)生個性和創(chuàng)造力,注重實證研究,重視師生關(guān)系等思想,對學(xué)生道德能力的提高,對我國學(xué)校道德教育的有效性研究有一定現(xiàn)實意義。

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(責(zé)任編輯/石銀)