楊宏燕

摘要:本文就高中新課程物理教學中的常見的幾種誤區(qū)以舉例列舉的方式進行了闡述,并結(jié)合作者自己的實踐初探其相應(yīng)的對策。

關(guān)鍵詞:高中新課程;教學誤區(qū);對策

中圖分類號:G633.7 文獻標識碼:A文章編號:1003-6148(2009)11(S)-00010-3

以學生的發(fā)展為中心,為學生提供良好的學習環(huán)境,使學生主動參與、積極探索、敢于創(chuàng)新,這是新時代對物理教育的要求。在教學中,教師如何挖掘教材內(nèi)涵,創(chuàng)設(shè)有利于培養(yǎng)學生思維能力的教學情境;如何引導學生感悟和體驗,突出問題解決過程和學生思維過程的呈現(xiàn)等是物理課堂教學的一個主要課題。但在具體的課堂教學中,存在著諸如囿于教材、教法僵化、忽視素質(zhì)、輕視過程、淺嘗輒止等誤區(qū),與新課程理念相差甚遠。下面結(jié)合具體案例,談?wù)劷處熢谡n堂教學中的常見誤區(qū)及其具體對策。

1 囿于教材

案例一 一位教師上一堂“探究功與物體速度變化的關(guān)系”(普通高中課程標準實驗教材(人教版)物理2第五章第6節(jié))的匯報課。整節(jié)課的課堂教學,從探究的思路、操作方法與技巧,到實驗演示、數(shù)據(jù)處理開展的都比較順利。課本上的內(nèi)容講完后,又講了兩個題目,最后進行總結(jié),正趕上下課時間。實際上該教師“緊扣教材”、“落實教材”雖完成了教學目標,但在一定程度上沒有明確本節(jié)內(nèi)容編者的編寫意圖,即通過實驗利用本實驗領(lǐng)悟的功能關(guān)系,探究下一節(jié)的動能的表達式。筆者建議,在實際教學中,可以將本節(jié)改為“探究動能的表達式”,將下一節(jié)開始的內(nèi)容提前到這里。采用理論推導加實驗驗證的探究思路,使學生在探究的過程中更為有效的學習課堂內(nèi)容。

筆者認為在物理教學中,要擺脫因“尊重教材”而囿于教材的現(xiàn)象,需在透徹理解教材的基礎(chǔ)上大膽處理教材,進行有效的教學設(shè)計。對教材進行一系列取舍、重組,進而創(chuàng)造性地使用教材,形成屬于自己的個性化教學。

2 教法僵化

案例二 一次筆者在聽一堂高三研究課,內(nèi)容是“力學規(guī)律的選用”。在課堂上,老師基本按照復習用書在復習,并給出了復習用書中的一個例題,然后一邊講解一邊板書。

題目 質(zhì)量為M的機車牽引質(zhì)量為m的車廂在水平軌道上勻速前進。某時刻,車廂與機車脫鉤,當機車行駛路程L后,司機才發(fā)現(xiàn)車廂脫鉤,于是立即關(guān)閉發(fā)動機。機車與車廂運動中所受阻力均為其重力的k倍,試求機車和車廂都停止時,兩者間的距離。

老師運用牛頓定律和運動學規(guī)律給出了答案(限于篇幅答案略),此答案復習用書上是現(xiàn)存的,過程也完全正確。但過程顯得復雜,且學生思考的時間很少。其實此題用動能定理解更為簡潔:

解 如圖1設(shè)它們的初速度v0,車廂從脫鉤到停止運動了s1,機車從脫鉤到停止運動了s2。

對車廂根據(jù)動能定理有:

-kmgs1=0-12mv02

對機車根據(jù)動能定理有:

k(M+m)gL-kMgs2=0-12Mv02

又Δs=s2-s1,所以Δs=M+mmL

筆者在講此題時,還有同學進行了很好的思考:若在兩者脫鉤時就關(guān)閉發(fā)動機,它們就一起停,即間距為Δs=0。

這樣的思考,需教師為學生提供探究環(huán)境和給予足夠的思考時間、空間。若教師照本宣科,易犯“形而上學”的錯誤,也易陷入“題海戰(zhàn)術(shù)”的教學方法中。

3 忽視素質(zhì)

案例三 筆者曾聽一位教師講授“楞次定律”,其教學片段如下:

教師:同學們,今天我們學習楞次定律,它是非常重要的內(nèi)容,在高考中時常被考查,請同學們從課本中找出楞次定律的內(nèi)容。

(教師邊板書邊講解定律的含義)

……

教師:楞次定律的應(yīng)用時應(yīng)注意以下的步驟:……(教師又板書了)

下面我們講解例題,……

(以上的分析不到6分鐘,教師接著講了四個例題。然后就是學生練習,教師點評。在例題講解、練習與分析的過程中,學生也積極參與了交流,踴躍發(fā)言)

對于探究過程,評課時該教師直言,講與不講做題效果差不多,這樣做也是為了節(jié)省更多的時間來解題,其他的一些聽課老師也表示能理解這一觀點。

這部分內(nèi)容在教材上呈現(xiàn)是:從現(xiàn)象鎏岢鑫侍猢鏨杓剖笛椹齠手操作齬鄄燜伎緝齬檳勺芙岍齙貿(mào)黿崧鄆黿餼鑫侍庥胗τ茅齦爬ㄓτ盟悸琺鱸儆τ謾４又脅荒芽闖,定律的探究過程就是本節(jié)課的“重頭戲”。這應(yīng)當是“獨立思考、自主探索、師生互動”的學習過程。通過這樣的學習過程,學生經(jīng)歷的是探索過程,領(lǐng)悟的是物理的學習方法,得到的是自己探索的成果,體驗的是成功的喜悅。由此獲得的自信、科學態(tài)度和理性精神,比單純擁有知識更有價值。讓學生體驗學習的進程,實現(xiàn)“知、能、情、法、行”的有機統(tǒng)一,從而使課堂更好地為學生的成長服務(wù)。

這位上課教師為了突出“重點”,節(jié)省時間和提高“效率”,直接將結(jié)論“告知”學生?？赡芷湫Ч?這里指學生解題)不會差,但是這樣不利于學生的長遠發(fā)展。從提高學生的物理素質(zhì)角度來看,結(jié)論也許就相反了。

4 輕視過程和錯誤

案例四 一位教師講了這樣一題目:

如圖2所示,一固定在豎直平面內(nèi)的光滑半圓形軌道ABC,其半徑R=0.5m,軌道在C處與水平地面相切。在C處放一小物塊,給它一個水平向左的初速度v0=5m/s,結(jié)果它沿CBA運動,通過A點后落在水平地面上的D點,求CD間的距離s。(取重力加速度g=10m/s2)

教師認為這道題比較簡單,與學生核對一下答案就行了。請了一位同學回答:s=1m。教師說:“對”。就沒有再講了。當時筆者剛好就在這位同學的旁邊,看了一下他的解答。過程如下:

物塊在A點處有:

mg=mv瑼2R,

可得v瑼=gR=5m/s

又h=12gt2,

所以t=2hg=4Rg=15s。

即有s=v瑼t=1m。

其實這位同學的解答過程是不妥當?shù)摹Ｋ鲆暳藢ξ锢磉^程的分析,誤認為在A處物塊只有重力提供了向心力,而沒有考慮軌道對物塊的彈力。由于教師沒有要求學生回答過程,沒有給學生交流、更正的機會,以至于該學生甚至更多的同學都不清楚自己對這道題物理過程分析的不足。

其實,通過暴露學生思維不全面或者錯誤的過程,往往能讓學生自己認識到自身在處理物理問題時的“短板”和漏洞,提高其糾錯的針對性。通過反思交流、自我評價等各種形式來發(fā)現(xiàn)學生學習過程中存在的問題,引領(lǐng)學生走出固有認知“迷宮”,從而提高其全面分析問題和解決問題的能力。

5 淺嘗輒止

案例五 一次筆者去聽一堂高三一輪復習課,課題為“動量守恒定律的應(yīng)用”。教師整節(jié)課運用多媒體技術(shù)復習了定律的內(nèi)容、條件及幾個大的練習題,課堂容量很大。其中有一個例題是這樣的:

題目 如圖3所示,質(zhì)量為m的物塊從小車的左端以初速度v0滑上質(zhì)量為M的小車,小車足夠長,滑塊和小車上表面的動摩擦因數(shù)為μ,水平地面光滑。最后他們相對靜止。求:(1)它們的共同速度v;(2)滑塊滑行的時間;(3)滑塊在車上滑行的距離s。

教師簡要分析并板書。

解 (1)根據(jù)動量守恒定律有

mv0=(M+m)v,

所以v=mv0M+m

(2)對小車,根據(jù)動量定理有

μmgt=Mv,

所以t=Mv0μg(M+m)

(3)系統(tǒng)動能的減少等于系統(tǒng)增加的內(nèi)能,即:

μmgs=12mv02-12(M+m)v2,

所以s=Mv022μg(M+m)

解完此題后,教師說:“本題比較簡單,大家一定要記住解題過程和方法”。話畢,又去講解另一個例題。

筆者認為這位教師盡管解答了這個問題,但暴露了三個問題:(1)典型例題的選取往往是由于其解答原理和分析方法的代表性。運用已有知識和技能建構(gòu)物理情形可深化學生對物理原理的理解,這位教師忽略了這點。(2)做完這個題后,他沒有問同學還有沒有其他思路、其他解法,而是直接進入了他預定計劃的下一題,沒有給學生發(fā)散思維和知識遷移的實踐空間。(3)他要求學生記住此方法,僵化了學生的思維,反而把學生教“死”了。事實上這個題目還有其他解法:

如第(1)問:滑塊減速運動:μmg=ma1;小車加速運動:μmg=Ma2

由時間關(guān)系有:

v0-va1=va2,

所以v=mv0M+m

此方法在這里雖然較為復雜,但有時在動量不守恒的情況下,用此方法反而更為簡便。

第(2)問可以滑塊為研究對象,根據(jù)動量定理有:

-μmgt=mv-mv0;

也可根據(jù)v=a2t或v0-v=a1t求得。

第(3)問可用平均速度求解:

s=v0+v2t-v2t

=Mv022μg(M+m);

也可根據(jù)s=v0t-12a1t2或根據(jù)vMt圖像求解。

從較高要求來看,教師可把此題適當拓展、深化。如“給小車也有向左的初速度v0”,再求這三問。將全班同學分成兩大組,分別討論M>m和M

大量的課堂教學實踐表明:若課堂容量過大,教師常常會因教學內(nèi)容過多而加快課堂節(jié)奏,這樣易使教師在分析問題時忽略掉過程分析的重要性。同時,這樣也不利于學生對方法的深層次領(lǐng)悟,也不利于學生學習技能的提高。筆者認為真正的高效率不是簡單依靠課堂的大容量、高難度來實現(xiàn)的,而是讓學生在整個課堂上不停地思考、交流、感悟、總結(jié),以真正提高學生的思維水平和能力。

(欄目編輯趙保鋼)