熊樹桃

素質(zhì)教育的核心任務,不僅是讓學生獲得知識,而且要培養(yǎng)學生的能力,特別是思維能力。歷史教學不僅要讓學生獲得基本的歷史知識,同時應該培養(yǎng)學生的思維能力,尤其要培養(yǎng)他們良好的思維品質(zhì)。

一、培養(yǎng)思維的條理性

幾乎所有的歷史事件,都有一個發(fā)生發(fā)展的過程。歷史教學應引導學生主動思考,把模模糊糊胡一大片知識點,整理歸納成清清楚楚的一條線。教學一些重大歷史重件時,可讓學生整理成歷史線索表,這既有利于把知識系統(tǒng)化,便于理解和記憶,又有利于訓練學生思維的條理性。

例如,教學“太平天國運動”一節(jié),先讓學生自學,然后按照歷史事件發(fā)展順序整理太平天國運動的發(fā)展線索:金田起義——定都天京——北伐、西征——軍事全盛——天京變亂——石達開出走——太平天國防御戰(zhàn)——江南、江北大營重建及打破——天京保衛(wèi)戰(zhàn)——天京失陷。

實踐證明,只要稍加引導,學生通過自學、思考,都能或詳或略地整理出反映實踐發(fā)展全過程的線索表,而且各有特色。師生按照線索重點分析過程中的重大事件,按發(fā)展的邏輯劃分出運動的階段,并通過分析綜合,得出規(guī)律性的結(jié)論。這樣,頭腦里就有了安征清晰的印象。

二、培養(yǎng)思維的靈活性

有計劃有目的地組織課堂辯論,對于培養(yǎng)學生思維靈活性很有好處。組織辯論最緊要的精心設計問題。

問題要有價值和開放性,能使學生感興趣。例如,講西安事變時,讓學生討論西安事變后該不該殺了蔣介石。學生們你爭我搶地發(fā)言,最后形成兩種觀點:一種認為蔣介石鎮(zhèn)壓中國革命,被捉住后就該殺,不該放他回南京;另一種認為蔣介石該殺,但在事變解決之前不能殺,而在事變和平解決后更不能殺,因為國共兩黨聯(lián)合抗日的新局面就要到來。如果殺了蔣介石,國民黨內(nèi)部就會混亂,日本會乘虛而入滅亡中國,所以不但不能殺,而且還應放他回南京。這樣的討論活躍了課堂氣氛,吸引了學生聽課。問題要有一定的探索性,難度適中,處于學生的“最近發(fā)展區(qū)”。辯論問題應是單個學生不能解決而通過辯論能解決的問題。問題太難,學生無法入手,通過辯論也不能解決,不僅達不到辯論效果,還可能讓學生產(chǎn)生畏懼心理,削減學習積極性;而問題太簡單,學生的思維停留在表層,辯論的廣度和深度都有限,辯論失去其實質(zhì)意義,學生也意識不到辯論的重要性,不利于合作學習的開展。問題的形式要多種多樣,如根據(jù)要求學生掌握事實材料、組織分析材料或綜合評價材料等不同的目的和要求,設計不同類型的問題。

三、培養(yǎng)思維的批判性

歷史教學中的比較,能讓學生將有一定關(guān)聯(lián)的歷史現(xiàn)象和概念,進行比較對照,判斷異同、分析緣由,從而把握歷史發(fā)展進程的共同規(guī)律和特殊規(guī)律,認識歷史現(xiàn)象的性質(zhì)和特點。1.可以把歷史發(fā)展過程中不同時期發(fā)生的,但是有一定關(guān)聯(lián)的歷史事件加以比較。如中國近代的兩次鴉片戰(zhàn)爭的比較。2.可以從空間觀念出發(fā),就不同民族、地域、國家的歷史現(xiàn)象進行比較、對照。如中國的戊戌變法與日本的明治維新的比較。3.可以對概念進行比較。學習歷史時,有一些學生不容易弄懂,很容易混淆的概念。例如,民族革命和民主革命,自由資本主義和壟斷資本主義,殖民地和半殖民地,奴隸與農(nóng)奴,農(nóng)奴與農(nóng)民,共和制政體與君主立憲制政體等。經(jīng)過比較,會使學生對其有清晰的認識。

比較,有助于區(qū)別異同,透過現(xiàn)象找到規(guī)律;比較有助于拓寬思維,提高綜合分析能力;比較可以讓學生從多個角度去看問題,可以一分為二看問題,更可以在比較不同觀點和評價的過程中,養(yǎng)成獨立思考的習慣。如“關(guān)于斯大林模式”,可引導學生從“工業(yè)化進程”的角度去思考理解,并與西方資本主義國家相比較:前蘇聯(lián)是優(yōu)先發(fā)展重工業(yè),西方國家從輕工業(yè)推廣到重工業(yè);前蘇聯(lián)的資本來源是高積累、高投資、低消費,西方國家通過對外殖民掠奪和傾銷商品獲得資本;導致的結(jié)果前蘇聯(lián)見效快而弊端多,西方國家逐漸普及、穩(wěn)步發(fā)展。

四、培養(yǎng)思維的深刻性

實踐表明:歷史小論文的寫作,可以有效培養(yǎng)學生思維的深刻性。要撰寫小論文,他們就要對所占有的歷史資料進行分析、綜合、概括,來一番由此及彼,由表及里,去粗取精,去偽存真的功夫。這樣,他們往往能提出一些新見解,闡述某些新觀點,充分展現(xiàn)他們的才華和智慧,使自己的認識更加深刻,是自己的思維能力發(fā)展到一個新的水平。

一個學生在《從隋亡唐興看人才》一文中,闡述隋煬帝如何不容有才華學識的人,寵信專事阿諛奉承、弄奸藏刁的小人;唐太宗怎樣思賢望才、愛護人才、善用人才,最后得出結(jié)論:“從隋朝的快速滅亡和唐朝出現(xiàn)‘貞觀之治的盛世來看,人才對于輔國安邦是多么重要!”他從人才的角度分析隋亡唐興,不拘于教材,表現(xiàn)了可貴的探索精神。

五、培養(yǎng)思維的創(chuàng)造性

歷史教學應啟發(fā)學生,分析歷史現(xiàn)象不應該拘泥于某一個固定的角度或視角,而應該從不同的角度或視角看待歷史現(xiàn)象,然后幫助學生自己去評價、完善結(jié)論。

例如,在講到對華盛頓會議的評價時,教師可先分析教科書上的評價:華盛頓會議對中國來說是一次失敗的會議:中國的多項要求遭到拒絕,這次會議以共同宰割中國為結(jié)束。教師列舉近年來關(guān)于對華盛頓會議評價的一種與教科書上的評價相對立的新觀點:中國在華盛頓會議上取得了外交勝利。中國自1840年與西方列強打交道以來,這是第一次沒有喪失更多的民族權(quán)利,而爭回了某些東西。山東權(quán)利的歸還雖然帶有附加條件,但已沒有像日本當初提出的那么苛刻。

為什么對華盛頓會議的評價會有如此大差異呢?教師應該同學生共同分析原因,結(jié)果可能得出這樣的結(jié)論:這種差異在很大程度上是由于觀察歷史問題的角度不同而產(chǎn)生的。傳統(tǒng)的評價,著眼于把中國在華盛頓會議上所取得的結(jié)果,同最初參加華盛頓會議的愿望作比較,而第二種評價則著眼于把華盛頓會議上中國代表團取得的成績同中國近代史上其他的外交活動進行比較。

作者單位:四川省眉山市東坡區(qū)中店初中