安昌光

[摘 要]隨著中國英語教學模式從“教師為中心”、“一言堂”向“學習者為中心”的轉變,英語教材①的編寫也在發(fā)生著從注重傳授英語知識到注重語言應用的重大變化。筆者從語用角度探討了英語教材編寫中的不足,希望對英語教材的編寫提供有益的借鑒。

[關鍵詞]語用能力;英語教學;教材編寫

[中圖分類號]H319.4

[文獻標識碼]A

[文章編號]1673-5595(2009)05-0111-(03)

從20世紀60年代語用學出現(xiàn),到現(xiàn)在約半個世紀的時間,語用學有了迅速的發(fā)展,并且展現(xiàn)了極強的生命力。語言學的研究對象從語言結構本身逐漸轉移到語言使用的研究。語用學的快速發(fā)展,不但給中國英語教學改革提供了理論支持,并且對英語教材的編寫也產生了積極的影響。近年來,外語教學界對英語教材的研究越來越重視,國內許多學者

[1-3]對英語教材都進行過研究,以往的研究主要側重于英語教材的編寫原則和經驗思考,從語用方面進行研究的較少。本文從語用角度對英語教材編寫中出現(xiàn)的不足進行探索和研究,希望對英語教材的編寫能提供一些借鑒。

一、意義與語境

意義和語境是語用學中兩個非常重要的概念。傳統(tǒng)的語義學把語義看作是語言本身內在的、固有的屬性,它是固定不變的。比如“It looks like rain”這樣一個句子,對傳統(tǒng)語義學來說,它只是表達“天要下雨了”這樣的字面意義。而這句話如果要實現(xiàn)交際功能,聽話人必須弄清楚誰在什么時間、什么地點、在什么情況下說了這句話。說話人說這句話的目的很可能是要請聽話人關上門窗、收回晾曬的衣物或者向聽話人借雨具等等。這句話中暗含的這部分意義顯然不是存在于字面之上的,只能靠聽話者根據(jù)特定的語境推斷出來,也就是人們常說的言下之意或弦外之音,是說話人說這句話的真正目的所在。所以,語言要實現(xiàn)交際目的,聽話者除了弄清一個單詞、一個句子本身的意指外,還要進一步弄清是誰在什么情況下用了這個詞或句子,要達到什么樣的交際目的。為了幫助語言學習者得體地運用語言,獲得語言交際能力,英語教材的編寫者在編寫過程中除了考慮語言本身的意義外,更重要的是要考慮使用者的心理和智力特點,教材的編寫要充分考慮使用者因素,提供話語的語境,幫助使用者在操練語言的過程中進行意義磋商,使話語發(fā)揮出意義潛能,使語言學習者在接近真實的語境中實現(xiàn)話語的交際功能。

建國后,由于中國對外交往的對象主要是蘇聯(lián),英語教學受到忽視,國內尚沒有力量編寫專用教材。當時的教材,有的從蘇聯(lián)引進,有的由教師自編。根據(jù)王宗炎教授的回憶,中山大學外語系當時用蘇聯(lián)教材College English[4];吳景榮教授在1952年給中國人民大學外交系學生上課用的是自編英語教材。[5]當時中國的英語教學受近代語法翻譯法(Grammar Translation Method)的影響,當時編寫的教材嚴格按照語法的學習順序,以語法知識為主。教師甚至用毫無意義的句子讓學生做翻譯練習,如:“棕色的牛坐在樹上吱吱叫” [6]。到了20世紀60年代,美國結構主義語言學奠基人布龍菲爾德把行為主義心理學運用于語言研究,以行為主義心理學和結構主義語言學為理論依據(jù)的聽說法盛極一時。中國的英語教學引入了以句型為綱的聽說法,堅持“聽說領先,讀寫跟上”,通過模仿句型培養(yǎng)語言習慣。如1962年許國璋主編的《英語》是聽說法教材,通過課文的理解進行“四會”訓練。到了“文化大革命”時期,受當時政治形勢的影響,英語教材基本上都在為政治做宣傳,成了政治口號的匯編。

這段時期英語教材的編寫基本以語法結構為綱,編寫重點放在語法知識項目上,教材只是羅列句型,最大的不足是學生在口語操練中缺乏真實的語境,學生在教師的領讀下操練句型和背誦,至于這些對話是在什么語境下發(fā)生的,為什么要說這些話,實現(xiàn)什么交際目的,都不是編寫教材考慮的重點。例如,下面的對話摘自1979年商務印書館出版的許國璋編著的《英語》(英語專業(yè)用):

Is this a pen?

Yes it is.

It is a green pen.

Is this a desk?

No, it isnt.

It is a table.

根據(jù)語用學的觀點,語言要實現(xiàn)其交際目的,說話人之間必須進行意義協(xié)商。早期的英語教材只是把語言文字當作知識,而忽視了使用中的語言意義。絕大多數(shù)英語教材中展示性問題(display question) 占了主導地位,基本上沒有啟發(fā)學生思考的參考性問題(referential question)。學習者結成“對子”也只是“鸚鵡學舌”般機械地口語模仿,這樣的語言操練與現(xiàn)實生活中的談話有很大差異。

此外,語言的使用主體是人,所以教材的編寫必須考慮使用者因素,注重語言的使用意義,滿足使用者的智力發(fā)展需要。由于早期的英語教材使用對象基本上都是成年人,語言操練過程中,幾個學習英語的成年人指著課桌問: “這是不是餐桌”, 或者拿著橡皮問: “這是不是尺子”,顯然違背了使用者的智力發(fā)展規(guī)律, 覺得這些問題太 “弱智”就不足為怪了!

在談話過程中,聽話人要了解問話人的真正意圖,往往使文化與自己的知識結構發(fā)生關聯(lián),并且對說話人的明說意義進行推理。例如,有的教材中,有許多類似 “Can Marry type?”這樣的問話,一般的回答總是“Yes. She can.” 或者 “No. She cant”,一般不需要聽話人推理。如果改成下文中的對話,讓學生運用已有的知識進行推理,會使對話更加自然,也更加符合學生的智力發(fā)展特點。

A:Can Marry type?

B: She used to be an office secretary.

二、文化差異

20世紀80年代以后,隨著中國經濟的迅速發(fā)展和對外交流的加強,英語教材的編寫取得了較大的進步,并且出現(xiàn)了“百花齊放”的局面。胡文仲編寫的《英語》屬于情景法,黑龍江大學英語系編寫的《功能英語教程》屬于典型的功能法,李筱菊主編的《交際核心英語》屬于交際法。功能法傳入中國,以意念-功能法編寫的英語口語教材成為主流。 “Follow me”(《跟我學》)是中國引進的英國廣播公司英語教學部編寫的一套非常著名的功能法教材。英語教材的編寫者開始留意教材編寫中的語境問題,在很多教材中加入了語境介紹,有的還配上了插圖。莊智象曾經指出縱觀中國英語專業(yè)的教材建設,建國50多年來應該說已取得了令世人矚目的成績。但又不可避免地受到時代的限制,以往的英語教材可以說既多又少:一般性的、質量平平的教材多,高質量的精品少。[7]教材編寫往往重形式輕內容,忽視了東西方文化的差異。例如,西方文化中,對個人隱私問題十分敏感,除了熟人之間,很少問及他人的家庭情況,但是不少英語教材的內容涉及有關年齡、身高、體重、家庭情況等的對話,例如下面的對話摘自中國廣播出版社出版的郝愛國編著的《今日英語》:

How tall is Mr. Scott?

Hes six feet tall.

How much does he weigh?

He weighs 175 pounds.

九年義務教育三年制初級中學英語課本(1994年10月第2版)有一篇課文,講的是美國老太太迷了路,韓梅梅幫助美國老太太到達了目的地。在課文結束有一輪對話:

Han: “ How old are you?”

Granny:“ Oh, its a secret!”

韓梅梅出于關心,詢問了老太太的年齡,這對于西方人,特別是年齡大的女士是很忌諱這樣的話題的。如果學生對這樣的語料耳濡目染,在今后的跨文化交際中就容易出現(xiàn)語用失誤。

此外,很多英語教材的編寫完全是按照中國人的生活習慣。例如,下面的對話出現(xiàn)在東北師范大學出版社出版的唐邦海編著的《當代英語口語》:張華被選為班長,王林來祝賀,張華卻極力表明李莉比自己更加勝任。在中國人看來,張華非常謙虛禮貌,是符合中國人的交際習慣的;但是在外國人看來,張華非常缺乏信心,他們甚至懷疑張華真的沒有能力做班長。中國是一個禮儀之邦,中國人一般比西方人更加注重謙虛原則,但是由于中西文化的差異,在跨文化交際中,如果表現(xiàn)得過分謙虛,就容易造成誤解。

(Zhang Hua is made monitor of the class.)

Wang Lin: Hello, Zhang Hua. Congratulations!

Zhang Hua: Thank you. But I think LiLi is more suitable than I am.

Wang Lin: Why?

Zhang Hua: He is smarter and more capable. And he is very active, too.

三、語言的間接性

縱觀現(xiàn)在的英語口語教材,語言過于直白,與英語本民族語者使用的日常語言有很大不同。言語行為理論從行為的角度來看語言活動,人們每說一句話都在實施一種言外行為,這句話所具有的言外之力體現(xiàn)了說話人說話的意圖。間接言語是說話者出于某種原因,不直接、坦白地說出自己想說的話,而是選擇間接地表達自己。間接言語現(xiàn)象是活生生的語言,也是語用學研究的重要語言現(xiàn)象。在英語教材中,特別是在英語口語教材中,注重間接言語的運用,會使教材中的語言更加貼近現(xiàn)實語言。例如,在何兆熊的《新編語用學概要》中有這樣的內容:

晚上十點,女主人和一位住在城郊的客人之間有下面的對話。

Hostess: You look tired, Susan. Stan can give you a ride back.

Guest: Oh, no. Im fine.

如果具有一定的語用常識,就知道女主人是在“端茶送客”,這種利用委婉的語言實現(xiàn)交際目的的對話在現(xiàn)在的英語口語教材中是缺少的。

下面的對話也是言語的間接性的一個例子:

A: The hostess is an awful bore, dont you think?

B: The roses are lovely, arent they?

在這段對話中,表面上看,B的回答沒有遵循合作原則,與A提的問題毫不相關,A卻能假定B的回答與自己的提問相關,從而推導出下面的會話含義:B把話題轉移到談論玫瑰上,間接地表達出:討論女主人的缺點是不合適的,自己并不想談論這個話題。

另外,中國編寫的英語教材中許多會話,話輪的推進往往是問話者一人控制,聽話人進行回答,這種連珠炮式的一問一答很不自然,不符合日常生活中談話的真實性。在真實的日常會話中,交際目的的實現(xiàn)往往是漸進的和間接實現(xiàn)的。試看下面一個例子:

A: Mum. You know those browny glasses?

B: Mm.

A: The ones we got from the garage?

B: Mm.

A: Do you use them much?

B: Not really, no.

A:Can I have them then?

在A(小孩)和B(母親)對話里,我們能清楚地看到小孩是如何一步步降低那些玻璃杯對母親的價值,先說那些玻璃杯不夠漂亮(browny),再說不值錢(from the garage),最后又確認不常用(Do you use them much? Not really, no.),這樣就為小孩索取玻璃杯這一目的的實現(xiàn)作了鋪墊,使小孩的要求不會因為過于直截了當而遭到拒絕。在日常生活中類似的對話很多,教材編寫中,應該注重語言使用者如何通過語言的間接性、使用何種語言技巧來實現(xiàn)交際目的。

四、結語

以往的英語教材編寫注重語言知識傳授, 20世紀80年代以后,教材編寫有了較大變化,以培養(yǎng)使用者語言交際能力為基本目標,逐步重視語言使用的得體性和真實性,對語言學習者語用能力的培養(yǎng)也越來越重視。但回顧以往的英語教材,還存在一些不足。英語教材的編寫是一個循序漸進的過程,只有認識到這些不足,才能在今后教材的編寫中取得更大的進步。

[參考文獻]

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[2]莊智象, 黃衛(wèi). 試論大學英語教材立體化建設的理論與實踐[J]. 外語界,2003(6):8-14.

[3]胡壯麟. 新世紀的大學英語教材[J]. 外語與外語教學,2005(11): 24-27.

[4] 王宗炎. 六個教師和一個用低調子說話的人[M]//季羨林,等.外語教育往事談. 上海:上海外語教育出版社,2004:135-144.

[5] 吳景榮. 外語教育的回憶片段[M]//季羨林,等.外語教育往事談. 上海: 上海外語教育出版社, 2004:173-178.

[6] 張兼中. 國外外語教學法主要流派[M]. 上海:華東師范大學出版社,1983:24.

[7] 莊智象. 關于英語專業(yè)本科生教材建設的一點思考[J].外語界,2005(3):2-6.

注釋:

① 本文所指的英語教材主要指提高學習者聽、說、讀、寫等英語技能方面的英語教材,其他如介紹語言、文學理論以及專業(yè)英語等方面的英語教材不在本研究范圍之內。

[責任編輯:夏暢蘭]