楊　菲

我發(fā)現(xiàn)高年級的語文教學存在著這樣一種現(xiàn)象:學生早已學會默讀,但一些教師仍然大量采用朗讀,極少采用默讀,留給學生靜心會文的時間極少。筆者認為,教師如果不留充足的時間和空間讓學生靜心默讀,我們的語文課堂會變得越來越浮躁,全神貫注讀書,深思熟慮思辨的良好閱讀習慣會離學生越來越遠。潛心默讀不可或缺,我們應在課堂上給予學生潛心默讀的充裕時間和廣闊空間,讓學生在潛心會文中學習語文。

一、 朗讀與默讀比翼共生

朗讀和默讀是兩種既相互聯(lián)系而又各有特點的閱讀活動。默讀是用眼看,用心想,也就是“披文以入情”的過程,而朗讀是“情動而辭發(fā)”的過程。只有將朗讀建立在默讀的基礎上,讓學生讀中思,思中讀,這樣才能讀出畫面,讀出個性,讀出疑問,讀出思考,讀出情感。在教學《海倫·凱勒》一課時,我將朗讀與默讀進行了有機整合。整體感知課文時,我讓學生自由朗讀課文,學生在自由的朗讀中找到了統(tǒng)帥全文的中心句,以后,我為學生營造了一個靜靜的讀書場,讓他們在一次次與文本的對話中體會到了海倫·凱勒的自強不息。交流過程中,我又引導學生緊緊抓住第4自然段進行品析感悟。我先讓學生進行自讀自悟,圈詞語,細揣摩,然后再讓他們展開想象,透過這些詞,你仿佛看到了什么,激發(fā)學生結合自身已有的知識和生活經(jīng)驗,把語言文字背后隱藏的東西表達出來。在學生充分體會的基礎上,我再適時地讓學生將自己感悟到的通過感情朗讀表達出來。我想,正因為將朗讀與默讀進行了有效結合,讀中悟,悟中讀,學生的情感之弦與文本的“心跳”發(fā)生了和諧共振,才會聆聽到他們聲情并茂的瑯瑯誦讀。

二、 課堂動靜相生張弛有度

課堂中的“熱烈”能激活學生學習的情緒、活躍教學氣氛;“安靜”則有利于營造靜靜的讀書場,促使學生思維的深化。新課程追求的課堂教學是以有助于學生學習為中心,緊扣思維訓練,靜中有動、動靜結合的境界。

1. 合作前靜心默讀,積聚思維碰撞的火花。合作學習有利于課堂信息的多向互動,在教學中取得良好的效果。但如果只關注合作結果,忽視了合作前個體的獨立思考、潛心默讀。合作學習將成為一種低效的教學方式。在教學《厄運打不垮的信念》一課時,我也曾遇到這樣尷尬的一幕:在零零碎碎品析談遷的言行后,為了使學生對主人公形象有一個整體的認識,我精心設計了這樣的填空:那是一個風雪漫天的早晨,________;那是一個風雪交加的夜晚,________;有一天,談遷因為勞累過度而病倒了,________。出示題目后,我組織學生進行合作討論,學生馬上高舉的小手讓我驚喜于合作的成功。但交流時單一的答案令我措手不及,學生僅僅抓住了漂浮于文本最表層的幾句話語來回答。納悶之余究其原因:原來學生靜心讀書的時間過于稀少,沒有文字的浸潤,沒有深沉的思維,課堂上哪來智慧的火花和靈性的思想呢?實踐證明,在組織學生合作之前,我們一定要留給學生靜心思考的時間。只有這樣,才能實現(xiàn)互相啟發(fā),優(yōu)勢互補。

2. 對話前靜心默讀,積累有效對話的談資。對話交流必須以學生個體的理解為基礎,無論理解哪一類型的文章,學生都有一個由淺入深、由局部到整體的心理過程。從起初的直覺印象到繼而進行的深入理解,需要憑借聯(lián)想與比較、分析與概括、了解與體會等思維方式。教師需在耐心的等待中,在不著痕跡的指導下,讓學生沉浸于文本,鑒賞玩索,掂量比較,想象生情。學生在思考中變得自信而睿智,浮躁的心境由此變得安靜,思維也由膚淺逐步走向深入,語言經(jīng)過大腦的思考由言之無序走向“言之有序”,表達也由一句話擴展到了幾句話。對話時才會有智慧的火花頻頻閃現(xiàn),奇思妙想紛紛涌現(xiàn),這為以后的有效對話積累了豐富的談話基礎。

3. 疑難處靜心默讀,開辟引領學生走進文本的最佳路徑。“好書不厭百回讀,熟讀深思子自知”說的就是要在疑難處多默讀,這樣讀一遍有一遍的收獲,疑難往往能迎刃而解。

我在教學《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》時,學生質(zhì)疑:到底是什么力量促使司馬遷能夠在痛不欲生、悲憤交加的情況下完成《史記》的?我想:只有讓學生真正走進文本,與作者、文本深入對話,才能真切地感悟到它的內(nèi)涵。于是,我給予學生充分的靜心默讀時間和空間,采用了默讀感悟,自主探究的方法,引導學生一次次地來回于文本之間,完成對文本語言的品味和內(nèi)化,情感的體驗和熏陶。學生認真讀書,瞻前顧后,上掛下聯(lián),體會得淋漓盡致。

(作者單位:常州市武進鄒區(qū)中心小學)