唐　晉

[摘 要] 課堂提問是教學(xué)中的重要活動。一直以來,人們尋求的是課堂提問有效性的策略和標(biāo)準(zhǔn),對課堂提問本身的公正性缺乏思考。然而,教師課堂提問的不公正現(xiàn)象顯然存在于課堂提問之中,表現(xiàn)在學(xué)生獲得問題回答的次數(shù)、問題的類型以及對學(xué)生問題回答的反饋等方面。要做到課堂提問的公正性,必須從探究不公正行為的原因著手,以此提出相關(guān)策略,力求教學(xué)中教師的課堂提問能夠做到合理、公正,使每一位學(xué)生都能積極地參與教師的課堂提問并進行差異互動。

[關(guān)鍵詞] 教師;課堂提問;公正性

[中圖分類號] G424.21[文獻標(biāo)識碼] A[文章編號] 1672-1128(2009)10-0059-04

教師的課堂提問是教學(xué)中學(xué)生重要的發(fā)展資源。教學(xué)中的學(xué)生發(fā)展資源就是在教學(xué)活動中支持和促進學(xué)生發(fā)展的可利用的條件。教師在學(xué)生的發(fā)展過程中,是以重要的他人(significant others)①的作用出現(xiàn)的。課堂提問是課堂教學(xué)中師生交往的重要形式,學(xué)生從對問題的回答中不但可以鞏固知識,激發(fā)思考,還可以看到教師對自己的態(tài)度、情感和期望,這是推動學(xué)生發(fā)展最具動力性的因素,對學(xué)生的成長有著重要影響。然而,一直以來,教師較多關(guān)注的是課堂提問的有效性,尋求有效性的策略和標(biāo)準(zhǔn),對課堂提問本身的公正性缺乏思考。公正是教育的內(nèi)在規(guī)定性和本質(zhì)訴求,課堂提問作為教學(xué)中學(xué)生重要的發(fā)展資源,只有分配的公正合理,才能在課堂中和每位學(xué)生進行差異互動,通過課堂提問促進每位學(xué)生的發(fā)展。

一、教師課堂提問不公正的表現(xiàn)

教師課堂提問的公正就是在課堂教學(xué)過程中給予每個學(xué)生“應(yīng)有的問題回答機會和對問題回答的反饋與評價”。在平等對待每位學(xué)生的基礎(chǔ)上,考慮到學(xué)生之間的差異,在問題的類型、提問的方式和對學(xué)生問題回答的點評上,顧及不同類型學(xué)生的特點和需要,合理地分配課堂提問這一教學(xué)資源。然而,教師的提問往往不公正,具體表現(xiàn)在以下方面。

1.問題回答的次數(shù)

在回答教師課堂提問的次數(shù)上,學(xué)生之間存在著很大的差別。只要留心觀察一下課堂教學(xué)情境,就會發(fā)現(xiàn):有的課堂中,總會有幾個回答問題的“專業(yè)戶”;有的課堂中,學(xué)生按座位順序來回答教師的問題;有的課堂中,學(xué)生對問題的回答是由教師隨機點名而來的。對于問題回答“專業(yè)戶”的課堂,學(xué)生舉手與不舉手都是一回事,一些學(xué)生只能是課堂互動的看客,而不能享有應(yīng)得的課堂教學(xué)資源。這種在教學(xué)中人為制造“專業(yè)戶”的做法,違背了教育的根本宗旨,剝奪了一些學(xué)生表現(xiàn)自己、參與互動的機會,扼殺了他們上進的希望,阻礙了他們的成長,這樣的課堂提問毫無公正可言。對于按順序來回答問題的課堂,教師的課堂提問行為同樣不公正,看似每個學(xué)生都有均等的回答機會,然而這種所謂的“均等”卻不是“因人制宜”的。同樣,教師的隨機點名回答,如果不是“有的放矢”,可能會給基礎(chǔ)相對較差的學(xué)生提過難的問題,而給基礎(chǔ)好的同學(xué)提過于簡單的問題,既無法提高前者學(xué)習(xí)的自信心和興趣,也無法滿足后者希望提高的要求,人為地制造了課堂障礙,同樣也是不公正。

2.提問的問題類型

教師在課堂教學(xué)中的提問,如果不是用心設(shè)計的,而只是隨意的提問,如是不是、對不對、好不好之類的問題,學(xué)生大多會隨意附和而不假思索。從表面看,課堂氣氛非?；钴S,但學(xué)生并沒有差異互動,只是處于一種消極被動的狀態(tài),這是對課堂教學(xué)資源的浪費。有些教師提問的問題類型沒有面對全班學(xué)生,缺乏普遍性,問題的對象指向特定的一部分學(xué)生,從而造成一些學(xué)生興致勃勃,一些學(xué)生無精打采,在滋生一些學(xué)生的驕傲情緒的同時又挫傷了一些學(xué)生的自信心和自尊心,這種類型的提問對這兩部分學(xué)生都是不公正的。

3.對學(xué)生問題的反饋和評價

教師對學(xué)生問題回答的評價和反饋同樣存在不公正現(xiàn)象。教師對學(xué)生問題回答的反饋可分為:表揚、肯定、概括或擴充、解釋或提示、無反饋、提問他人、否定、批評等類型②。教師對學(xué)生問題的反饋往往并非是針對某一具體問題的回答本身,而是針對學(xué)生個人,教師會根據(jù)對學(xué)生的認(rèn)識而做出不同類型的反饋,體現(xiàn)出一種情感特征?？赡苁且驗槌煽冚^好的學(xué)生的回答,更加符合教師的要求,從而得到積極反饋的次數(shù)要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于成績差的學(xué)生,對于一些成績不大好的學(xué)生回答的反饋,教師有時會表現(xiàn)出不耐煩或是轉(zhuǎn)而提問其他同學(xué)而不給其思考的時間,這樣的問題反饋明顯是對這些學(xué)生的不公正,長此以往,他們可能會懼怕教師的課堂提問,越來越處于課堂教學(xué)的邊緣。

二、教師課堂提問不公正的原因

1.對課堂提問的重要性和公正的必要性認(rèn)識不足

教師的課堂提問,尤其是設(shè)計好的“問題”可以使教學(xué)重難點清晰明了,教學(xué)活動有條不紊地進行,可以啟發(fā)學(xué)生,加強學(xué)生的思維訓(xùn)練,讓學(xué)生有更廣闊的思維空間,同時還可以激發(fā)學(xué)生的興趣,凝聚注意力,使學(xué)生們都能全神貫注,提高學(xué)生的有效學(xué)習(xí)時間,通過提問鞏固知識,獲得思考,有所收獲。

教師課堂提問的重要性更加要求教師在課堂中的提問做到公正合理,唯有此才能給予每個學(xué)生應(yīng)得的回答問題機會和應(yīng)有的教學(xué)資源。一些教師往往對課堂提問的重要性認(rèn)識不夠,在教學(xué)設(shè)計時,沒有過多地考慮課堂提問的環(huán)節(jié),沒有根據(jù)學(xué)生的特點對問題的類型、提問的方式有所考慮和斟酌,只是在課堂上“憑感覺”提問,或是用固有的方式提問,而不考慮回答者的差異。

2.教師本身的偏愛和對課堂提問的錯誤認(rèn)識

有的教師指名讓學(xué)生回答問題時,集中在某幾個學(xué)生身上,特別是自己偏愛的學(xué)生,這極大地挫傷了班級其他學(xué)生的積極性。所有學(xué)生都有回答問題的愿望,教師的提問應(yīng)該優(yōu)差兼顧,不能有所偏愛。提問是一種積極的教學(xué)手段,是課堂互動的重要方式,一些教師卻把課堂提問當(dāng)作懲罰的手段,利用課堂提問“收拾不太聽話的學(xué)生”,答不上來就進行嚴(yán)厲地批評,而不考慮問題本身的適切性,這樣的課堂提問嚴(yán)重破壞了和諧的教學(xué)氣氛,使師生之間產(chǎn)生對立情緒,對教學(xué)產(chǎn)生不良影響。有些教師錯誤地認(rèn)為學(xué)生的齊聲回答是課堂氣氛活躍和學(xué)生知識掌握的表現(xiàn),殊不知這樣不假思索的回答,極易使學(xué)生養(yǎng)成不假思索脫口而出的習(xí)慣,不利于培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的能力,沒有發(fā)揮課堂提問應(yīng)有的功能。

3.以同一標(biāo)準(zhǔn)和要求來評價學(xué)生的問題回答

對于學(xué)生的問題回答,教師總是希望得到最滿意的答案。然而班級的學(xué)生之間本身就客觀地存在著差異性,在學(xué)業(yè)成績、學(xué)習(xí)方式、方法、對問題的表達(dá)等方面都會有所不同,學(xué)生往往根據(jù)自身的水平用自己的方式來闡釋對問題的理解。然而,很多時候,教師往往過于注重問題回答的結(jié)果與正確答案是否相符,而忽視了學(xué)生問題回答的思維過程和學(xué)生本身的特質(zhì),一旦答錯,就予以否定的反饋,不對學(xué)生的思維過程和自身情況進行分析及提出相關(guān)建設(shè)性的策略。

用同一標(biāo)準(zhǔn)和要求來評價所有學(xué)生的問題回答,本身就是不合理的,也是不公正的。對待不同學(xué)生的問題回答,應(yīng)在其原有的基礎(chǔ)上進行分析,找到其進步和不足的地方,同時也對這部分學(xué)生的課堂教學(xué)掌握情況有所了解,及時調(diào)整教學(xué)策略、教學(xué)進度和作業(yè)布置等。用同一標(biāo)準(zhǔn)和要求來評價學(xué)生的問題回答,就是對不同情況的“一刀切”,是用死板的標(biāo)準(zhǔn)來衡量鮮活的生命體,其不合理性、不公正性不言而喻。

三、教師課堂提問公正的策略

1.提高教學(xué)策略,精心準(zhǔn)備課堂提問

課堂提問看似簡單,但實施起來卻往往有相當(dāng)?shù)碾y度,它既是一門科學(xué)更是一門藝術(shù)。課堂環(huán)境的隨時變化還會使實際的課堂提問活動表現(xiàn)出更多的獨特性和難預(yù)料性,教師只有提高自身的教學(xué)策略,精心準(zhǔn)備課堂提問,才能面對不同的學(xué)生、不同的情境做到因人、因時制宜,有的放矢。首先,提高教學(xué)策略要對班級的全體學(xué)生有著充分的了解和把握,才能在此基礎(chǔ)上,知道不同的學(xué)生具體應(yīng)該用哪些問題來提問;其次,要變換提問的方式,不能只用一種方式,否則學(xué)生會感覺乏味而提不起興趣;最后,教師還要留出適當(dāng)?shù)牡却龝r間。教師提出問題后不要急于找學(xué)生回答,而要根據(jù)問題的性質(zhì)留給學(xué)生適當(dāng)?shù)目紤]時間,比如,對于一些認(rèn)知問題,等待的時間可以短一些,但對于一些思考、分析題,教師則應(yīng)該多留一些時間給學(xué)生思考,但也不是越長越好,時間太長,學(xué)生會處于思維游蕩狀態(tài)中,而偏離了課堂教學(xué)的問題范圍。因此,教師在平時的教學(xué)中要注意相關(guān)經(jīng)驗的積累,把握好提問后的等待時間,這樣才能做到既給予學(xué)生充足的思考時間,也不會浪費學(xué)生有效的學(xué)習(xí)時間。

2.提高問題的層次性和反饋的多樣性、針對性

增強問題的層次性和反饋的多樣性,讓全體學(xué)生都有參與體驗的機會。學(xué)生之間的差異是客觀存在的,即使在一個班級里,這種差異也非常大。因此,在課堂教學(xué)中,讓哪些學(xué)生回答問題,確實是一門值得深究的學(xué)問。如果讓一些學(xué)習(xí)困難的學(xué)生回答問題,往往會出現(xiàn)答非所問的尷尬局面。但如果只讓少數(shù)尖子學(xué)生回答問題,那其他多數(shù)學(xué)生就成了陪襯,他們學(xué)習(xí)中存在的問題也就難以暴露,而缺乏參與體驗的機會,更會使他們逐漸失去學(xué)習(xí)的興趣。解決此問題的一種思路是,根據(jù)學(xué)生的不同水平設(shè)計不同層次的問題,讓全體學(xué)生都有參與體驗的機會。

設(shè)問時應(yīng)根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求和教學(xué)對象的實際水平把握好問題的難易程度。教師提出的問題,既不能讓學(xué)生答不出,也不能讓學(xué)生張口就答,要設(shè)計出有較大難度、中等難度、較容易的,有層次、有梯度的問題,做到面向全體;點名回答的時候,要注意讓不同“層次”的學(xué)生回答不同層次的問題,做到因人而問,使每位學(xué)生都能參與到課堂提問當(dāng)中,積極思考,及時反饋,使每位學(xué)生在課堂中都能差異互動,通過對教師提問的回答有所收獲。

3.學(xué)會傾聽每一位學(xué)生的回答

教師不僅要會提問,而且要會聽,要成為一個好的傾聽者。成為一個好的傾聽者必須注意兩個方面——肯定的態(tài)度和聽的技巧。“聽”是一門綜合藝術(shù),它不僅涉及人的行為、認(rèn)知和情感的各個層次,而且需要心與心的理解。教師在學(xué)生回答問題時,要將自己的全部注意力都放在學(xué)生身上,給予對方最大的、無條件的真誠關(guān)注,表現(xiàn)出對學(xué)生的尊重和興趣,學(xué)生可從教師的這些行為中得到積極的情感反饋。相反,如果教師目光游離,表現(xiàn)出不耐煩,在教室里走動或?qū)⒛抗廪D(zhuǎn)向窗外或看其他同學(xué)的小動作,那么學(xué)生會從教師的非言語行為中得到完全相反的反饋——我可能說錯了,趕快打住。

所以,教師要傾聽每一個學(xué)生的回答,無論學(xué)生回答的情況如何,都應(yīng)該耐心、細(xì)致地聽完,而不是粗暴地打斷。學(xué)生的回答是一個思維的過程,教師在聽的過程中可以把握學(xué)生考慮問題的思路和方法,從而更好地給予指導(dǎo)。如果教師只是有選擇性的傾聽學(xué)生的問題回答,而對另一些學(xué)生進行武斷地評論或是立即讓“心目中的好學(xué)生”來回答該問題,都是不公正的課堂提問行為,一些學(xué)生的觀點和想法根本得不到應(yīng)有的表達(dá)和反饋而游走在課堂教學(xué)的邊緣,這是對這些學(xué)生極大地不公正。

教師的課堂提問是課堂教學(xué)中學(xué)生的重要發(fā)展資源,教師課堂提問行為的公正與否,極大地關(guān)系著學(xué)生參與課堂互動的程度和經(jīng)由教學(xué)獲得的成長。教師要面向全體學(xué)生設(shè)置不同類型的問題,給予每位學(xué)生應(yīng)得的參與機會,在差異互動中促進學(xué)生成長。

注釋

①美國社會學(xué)家米爾斯(Mills,C. W.)在米德(Mead,G.H.)自我發(fā)展理論基礎(chǔ)上提出的一個概念,是指對個體的社會化過程具有重要影響的具體人物。在兒童發(fā)展過程當(dāng)中,發(fā)展階段的不同,重要他人的扮演者也會有所不同。對于處于學(xué)校教學(xué)活動中的學(xué)生而言,教師是學(xué)生的重要他人之一。

②課堂教學(xué)中教師對學(xué)生問題回答反饋的類型來自古德(Thomas L. Good)和布朗菲(Jere E. Brophy)的課堂雙向互動行為記錄表。

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作者單位 安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院

(責(zé)任編輯 王永麗)