成長群

[摘要]多元智能理論以多維的視角描述了每個人至少所具有的九種智能,且表現(xiàn)有所不同,而適當(dāng)?shù)慕逃梢允姑糠N智能都能發(fā)展到很高水平。與傳統(tǒng)智能理論相比,它具有多元性與整體性、情境性與差異性、開發(fā)性與實踐性、共性與個性統(tǒng)一等特點。學(xué)習(xí)和研究多元智能理論對深化我國研究生培養(yǎng)機制改革,培養(yǎng)創(chuàng)新人才具有重要的借鑒意義。

[關(guān)鍵詞]多元智能 研究生教育 研究生培養(yǎng) 啟示

多元智能理論 (The Theory of Multiple Intelligences)是哈佛大學(xué)著名發(fā)展心理學(xué)家霍華德?加德納 (Howard Gardner)提出的。作為一種新的智力理論,多元智能理論在心理學(xué)界并沒有引起很大反響,但在教育領(lǐng)域特別是在教育實踐領(lǐng)域卻引起了積極的響應(yīng),在美國,上百所學(xué)校、不計其數(shù)的教師將多元智能理論作為指導(dǎo)思想進(jìn)行教育教學(xué)改革。在我國,加德納的多元智能理論在教育實踐中也受到越來越多的關(guān)注,但是對多元智能理論的意義,目前存在著簡單化與表面化的理解,人們往往只停留于將多元智能與“素質(zhì)教育”、“全面發(fā)展”等教育概念作簡單的附會,難道教育的意義就只剩下老生常談的“素質(zhì)教育”、“全面發(fā)展”這樣一些套話?它對教育的啟示作用到底何在?這是一個值得深思的問題。本文力圖回到原點,具體地討論加德納的多元智能理論對我國研究生教育改革的一些啟示。

一、多元智能理論的基本意蘊

(一)多元性與整體性的統(tǒng)一

即個體智能以多元的方式整體地存在著,是智能多元與智能整體的有機結(jié)合。加德納突破了傳統(tǒng)智能理論關(guān)于人類的認(rèn)知是一元的、采用單一可量化的智能概念即可以對個體進(jìn)行恰當(dāng)?shù)拿枋龅挠^點,他認(rèn)為每個人的智能是多元的,但至少具有九種智能,同時每個人都是以各自獨立的方式把自己的各種智能組合在一起,以整體的方式存在于個體,形成與他人相區(qū)別的智能組合。個體在解決自身面臨的實際難題或創(chuàng)造新產(chǎn)品的過程中,僅靠某一種智能是無法完成任務(wù)的,他必須運用多種智能的組合來解決問題。智能是以復(fù)雜的方式共同發(fā)揮著作用?，F(xiàn)實生活中,沒有一樣事情單靠一種智能就能辦到,9種智能是以復(fù)雜的方式相互聯(lián)系的。因此,每一種智能都同等重要。學(xué)生離開學(xué)校后是否仍然有良好的表現(xiàn),往往在很大程度上取決于學(xué)生是否擁有語言言語智能和數(shù)理邏輯智能之外的其他智能。

(二)情境性與差異性的統(tǒng)一

多元智能理論認(rèn)為,個體智能是在某一特定文化或特定環(huán)境之中形成與表現(xiàn)的。智能的形成與表現(xiàn)離不開具體的生活情境,離開情境孤立而抽象地談智力是毫無意義的。傳統(tǒng)智能觀認(rèn)為智能僅僅存在于人的頭腦里,相反,多元智能理論強調(diào)智能的情境性。在加德納看來,智能是個體與生俱來的心理潛能,自身的周圍環(huán)境在個體的智能發(fā)展過程中發(fā)揮著極其重要的作用。正因為如此,不同的人形成了不同的優(yōu)勢智能和弱勢智能的組合,因此每個人的智能類型各具獨特性。但這并不是說每個人只具有其中的某一種,恰恰相反,每個人都是具有多種能力組合的個體,只不過每種智能在個人智能總和中所占的比重不同而已。我們不能忽視學(xué)生的智能差異,也不能假設(shè)每個學(xué)生都擁有相同的潛在智能。因此,教師要清楚認(rèn)識地到學(xué)生個體的智能差異和在不同領(lǐng)域中認(rèn)知發(fā)展的不同步性,尋找發(fā)現(xiàn)學(xué)生的智能強項和優(yōu)勢領(lǐng)域,做到情境性與差異性的有機結(jié)合,開發(fā)學(xué)生的潛能。

(三)開發(fā)性與實踐性的統(tǒng)一

加德納認(rèn)為,人的多元智能的發(fā)展水平的高低關(guān)鍵在于開發(fā),在正常條件下,只要有適當(dāng)?shù)耐饨绱碳ず蛡€體本身的努力,每一個個體都能發(fā)展和加強自己的任何一種智力。雖然人的先天資質(zhì)對智力的類型起決定作用,但智力的發(fā)展水平高低更取決于個體后天的文化教育活動,即實踐性。因為智能的發(fā)展與開發(fā)需要綜合運用多方面的智能和知識創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實生活中無先例可循的新問題,個體的實踐能力與創(chuàng)造能力在其中起到了極其重要的地位,強調(diào)個體實踐能力和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)更是需要創(chuàng)建適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境。正如加德納所說:“按照我的觀點,大多數(shù)創(chuàng)造性的工作,都發(fā)生在個體從事有意義且相當(dāng)復(fù)雜的專題研究的情況下”。因此,專題作業(yè)在多元智能理論中被廣泛倡導(dǎo),成為學(xué)生實踐能力和創(chuàng)造能力培養(yǎng)的有效途徑。

(四)共性與個性的統(tǒng)一

由于受遺傳、環(huán)境、教育和個體努力程度等因素的影響和制約,個體的智能是多元的、差異的,但是,每個人都是具有多種智能組合的個體,至少是這9種智能的組合,只不過每種智能在個人智能總和中所占的比重不同而已,因此,每個個體在智能的基本構(gòu)成上是“共性”的,而在智能發(fā)展與表現(xiàn)的側(cè)重點上卻具有明顯的“個性”特征,所以,教育教學(xué)應(yīng)該在注重全面發(fā)展學(xué)生的各種智能的基礎(chǔ)上,更加注重個性的發(fā)展,將“全面發(fā)展”與“個性發(fā)展”有機地統(tǒng)合起來,教學(xué)就是要盡可能創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生優(yōu)勢智力領(lǐng)域發(fā)展的條件,使每個學(xué)生都能成才。

二、多元智能理論對我國研究生培養(yǎng)的啟示

(一)培養(yǎng)目標(biāo):激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性品質(zhì)

在呼喚創(chuàng)新精神和創(chuàng)新人才培養(yǎng)的今天,教育在很大程度上仍以學(xué)生復(fù)制、復(fù)述老師所傳授知識的準(zhǔn)確率為衡量其效果的標(biāo)準(zhǔn),壓制了學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)揮與發(fā)展。大學(xué)是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的主要基地,承擔(dān)了全國90%以上研究生的培養(yǎng)任務(wù)。在研究生的培養(yǎng)過程中,普遍存在著學(xué)生跟著導(dǎo)師做導(dǎo)師的課題,只是按照導(dǎo)師的安排進(jìn)行著相同的課題,以導(dǎo)師對問題的“喜怒哀樂”來引導(dǎo)學(xué)生對問題的“喜怒哀樂”,最終形成了以導(dǎo)師為中心的學(xué)術(shù)近親派別,既不利于高深學(xué)問的研究,更不利于學(xué)生創(chuàng)新品質(zhì)的培養(yǎng),降低了研究生的培養(yǎng)質(zhì)量。

多元智能理論在其對智能所做的界定中,直接將解決問題和生產(chǎn)及創(chuàng)造有效產(chǎn)品的能力做為衡量個體智能水平的標(biāo)準(zhǔn)。解決問題的能力是個體在現(xiàn)實生活中面臨自己先前沒有遇到過的問題時,通過綜合運用多種智能解決問題或化解矛盾的能力,實質(zhì)上解決問題也是一種創(chuàng)造。因此,可以說多元智能理論是把創(chuàng)造能力放在了極其重要的地位。它試圖培養(yǎng)的面向現(xiàn)在和未來的能力,這種是建立在未來社會對人才的需要的基礎(chǔ)之上的。從本質(zhì)上講,解決實際問題的能力(實踐能力)也是一種創(chuàng)造能力,因為它需要綜合運用多方面的智能和知識創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實生活中無先例可循的新問題。因此,我們的研究生培養(yǎng)導(dǎo)師和制度要引導(dǎo)、創(chuàng)造學(xué)習(xí)的機會和環(huán)境,讓研究生綜合運用多方面的智能和知識創(chuàng)造性地解決無先例可循的新問題,以培養(yǎng)他們的創(chuàng)新品質(zhì)。

(二)考試方式:由“唯分?jǐn)?shù)錄取”方式向?qū)W術(shù)能力和研究潛力相結(jié)合方式轉(zhuǎn)變

考試是檢測被測試者具有何種認(rèn)知發(fā)展水平與認(rèn)知方式的一種形式,這種形式是否能夠真正起到這種作用,便成了一個很大課題。當(dāng)前,我國的研究生錄取的方式雖然進(jìn)行了一些很好的改進(jìn)和提高,但總體上還是“唯分?jǐn)?shù)”錄取的方式,這種選拔方式能否從眾多的學(xué)生中選拔出適合作為“研究生”來培養(yǎng)的學(xué)生值得商榷,尤其是在我國碩士研究生不斷擴招的形勢下,很多高校把碩士研究生的培養(yǎng)當(dāng)成了本科學(xué)生的延續(xù),把之看作只是一種學(xué)歷教育的延續(xù)和附加,而忽視了研究生教育的本質(zhì),混淆了研究生教育與其他學(xué)歷教育的本質(zhì)區(qū)別,失去了研究生培養(yǎng)的意義和價值,浪費了國家寶貴的稀缺優(yōu)質(zhì)教育資源,一定程度上,也加深了社會對高等教育的誤解,給高等教育市場帶來許多負(fù)面效應(yīng)。我們應(yīng)該知道,并非任何人都可以適合作為研究生來培養(yǎng),作為“研究生”來培養(yǎng)的人必須具有學(xué)術(shù)能力和研究潛力,這就要求我們的考試選拔方式,要求我們的導(dǎo)師,能夠在這種方式中選拔出適合作為“研究生”來培養(yǎng)的學(xué)生,否則,就是優(yōu)質(zhì)高等教育的浪費,人才的浪費,有失教育公平。

(三)學(xué)習(xí)方式:由“被動散漫式”向主動積極地“整合構(gòu)建式”轉(zhuǎn)變

目前,多數(shù)研究生的學(xué)習(xí)方式存在著“被動散漫”的問題。研究生的學(xué)習(xí)實行導(dǎo)師負(fù)責(zé)制度的所謂個性化教學(xué)模式,其價值取向重在“教”而非“學(xué)”。加德納將學(xué)習(xí)分為三種:直覺學(xué)習(xí)、學(xué)究學(xué)習(xí)、專家學(xué)習(xí)。在這三種學(xué)習(xí)中,加德納認(rèn)為專家學(xué)習(xí)是一種整合學(xué)習(xí),相對來說較完善,但他還特別強調(diào)直覺學(xué)習(xí)的重要價值。直覺學(xué)習(xí)始于家庭,是從一出生就開始的,這樣一種自然、統(tǒng)一、直覺的學(xué)習(xí)與學(xué)校里的學(xué)習(xí)迥然不同,但是,它是一種強大有力的學(xué)習(xí),在許多情景中被證明是足夠可靠的。

研究生的學(xué)習(xí)風(fēng)格更應(yīng)該是專家學(xué)習(xí)式的整合學(xué)習(xí)風(fēng)格。相比來說,在進(jìn)入研究生學(xué)習(xí)之前,學(xué)校注重的是掌握型和理解型的學(xué)習(xí)風(fēng)格,以及語言智能和數(shù)理邏輯智能,這種注重特定學(xué)習(xí)風(fēng)格和智能的培養(yǎng)方式,對于研究生培養(yǎng)來說,是有些不利的。學(xué)習(xí)風(fēng)格和多元智能可用來分析一種特定的策略,從而確定這種策略達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的手段。所以,研究生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是研究性的學(xué)習(xí)方式,即在導(dǎo)師的引發(fā)、促進(jìn)、支持、指導(dǎo)下,從學(xué)習(xí)生活和社會生活中選擇并確定研究專題,用科學(xué)研究的方式,主動地獲取知識、應(yīng)用知識、創(chuàng)新知識、分析問題和解決問題的學(xué)習(xí)活動。

(四)導(dǎo)師角色:由“學(xué)生維持會長”的角色向真正“導(dǎo)”師角色的轉(zhuǎn)變

當(dāng)前我國實行的是研究生導(dǎo)師負(fù)責(zé)制度,研究生導(dǎo)師的角色在這種制度中的作用是非常重要的,對研究生的質(zhì)量起到了至關(guān)重要的作用。導(dǎo)師角色的定位準(zhǔn)確不準(zhǔn)確、導(dǎo)師的指導(dǎo)方式是否科學(xué)、師生關(guān)系是否融洽等等問題是這種制度設(shè)計中的關(guān)鍵問題。

目前普遍存在導(dǎo)師把自己的角色定位為研究生“學(xué)生維持會長”的角色。由于受到碩士研究生教育擴招的影響,我們的碩士研究生導(dǎo)師現(xiàn)在指導(dǎo)的碩士生數(shù)量成倍增長,據(jù)資料顯示,碩士生導(dǎo)師每年平均指導(dǎo)5名碩士生,按兩年制是10名,按三年制是15名;如果這位導(dǎo)師同時又是博士生導(dǎo)師,每年同時又指導(dǎo)1～2名博士生,這樣算來,一位導(dǎo)師指導(dǎo)的研究生數(shù)量可以是一個小班的學(xué)生了;如果這位導(dǎo)師是多個學(xué)校的兼職導(dǎo)師,再如果這位導(dǎo)師是學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo),要是這樣的話,這位導(dǎo)師除了本職工作之外,還有大量的其他應(yīng)酬、領(lǐng)導(dǎo)事務(wù),所以,導(dǎo)師哪有時間指導(dǎo)自己應(yīng)該指導(dǎo)的研究生,把自己定位為一個“維持會長”就不錯了,只要學(xué)生不出現(xiàn)什么重大問題,該畢業(yè)就畢業(yè),出現(xiàn)指導(dǎo)方式的隨意性、片面性、非科學(xué)性,成為了研究生科研學(xué)習(xí)的指令者,以至于培養(yǎng)的研究生出現(xiàn)學(xué)術(shù)的千篇一律性,這嚴(yán)重違背了人才培養(yǎng)的客觀規(guī)律性,也是對人才的戕害。

多元智能理論中含有豐富的個性培養(yǎng)教育的理念,對研究生教育具有與眾不同的借鑒指導(dǎo)意義。多元智能理論認(rèn)為人的智能具有可開發(fā)性。既然每個人都在不同程度上同時擁有九種類型的智能,因此,每個學(xué)生學(xué)習(xí)的課程應(yīng)該根據(jù)各自的智能差異而有所不同。加德納是通過采用項目學(xué)習(xí)來作為實施個性化課程的主要途徑。這就要求我們在培養(yǎng)研究生的過程中,導(dǎo)師在了解了研究生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)術(shù)背景、愛好、品行及將來的學(xué)術(shù)潛力基礎(chǔ)之上,與學(xué)生一起制定出適合于不同學(xué)生的培養(yǎng)方案,而不能夠隨意地制定一個千篇一律的培養(yǎng)方案就算了。只有對學(xué)生了解,才能夠科學(xué)地指導(dǎo)學(xué)生,所以,導(dǎo)師要留有充裕的指導(dǎo)時間、適當(dāng)?shù)膶W(xué)生數(shù)量,才符合多元智能理論所倡導(dǎo)的教學(xué)觀。這是一種“對癥下藥”的因材施教觀。

所以,導(dǎo)師要擁有科學(xué)的教育理念,拋棄世俗的種種誘惑,本著對自己、對人才、對國家負(fù)責(zé)的精神,由研究生科研學(xué)習(xí)的指令者向科研的引導(dǎo)者、助手與合作者的轉(zhuǎn)變,實現(xiàn)師生關(guān)系由單一科研維系向以科研為中心的全面的聯(lián)系轉(zhuǎn)變,做一回真正的“導(dǎo)”師。

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[基金項目]國家教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目[批號:06JA880054]階段成果.