徐瑾劼

摘要：工作本位學習(Work-based learning)興起于20世紀90年代，這種學習理念和模式很快風靡了中國，給我國職業(yè)教育帶來一片生機。然而在實踐的探索中，出現(xiàn)了一些對工作本位學習理念理解的偏差和一些比較狹隘的觀點，諸如工作本位學習就是能力本位學習；工作本位學習就是與企業(yè)合作辦學。同時在操作中。也出現(xiàn)了一些令人困惑的問題，諸如工作本位學習與學校本位學習的關(guān)系是什么，如何銜接這兩種學習模式?這些都對工作本位學習理念的理解和貫徹帶來了很多障礙。有太多的概念需要澄清。有太多的關(guān)系需要梳理。就工作本位學習(Work-based learning)在我國職業(yè)教育課程發(fā)展中應該注意的問題作出一些闡釋。

關(guān)鍵詞：工作本位學習：職業(yè)教育：課程

中圖分類號：G712.423文獻標識碼：A文章編號：1001-7518(2009)24-0010-03

從20世紀90年代起，工作本位學習(Work—based learning)在世界范圍內(nèi)如火如荼地發(fā)展起來。這種全新的學習理念和務(wù)實的學習模式也很快席卷了中國。給我國職業(yè)教育帶來了一片生機。一時間。美國的“合作教育”、德國的“雙元制職業(yè)教育體系”和英國的“三明治課程”都成為了我們紛紛效仿的對象。同時這也激發(fā)了國人對具有中國特色“半工半讀”或“SE學交替”人才培養(yǎng)模式的探索。除了人才培養(yǎng)模式和辦學模式的創(chuàng)新外，工作本位學習理念對我國職業(yè)教育課程體系的構(gòu)建也產(chǎn)生了巨大影響，實踐導向課程模式和行動導向課程模式的設(shè)計和開發(fā)都閃爍著工作本位學習理念的光芒。然而由于各國所處的文化、歷史背景不同，實行的經(jīng)濟、政治制度也不同。因此對于工作本位學習理念的把握也千差萬別。那么作為舶來品的工作本位學習在我國的職業(yè)教育發(fā)展中，我們究竟該如何準確地把握其內(nèi)涵，又該如何把這種理念滲透到職業(yè)教育課程中呢?

一、工作本位學習不能簡單地等同于能力本位學習

能力本位運動興起于北美，深受經(jīng)濟理性主義的影響，特別強調(diào)完成工作任務(wù)所需要的操作技能，以求達到通過能力本位的教育與培訓。使畢業(yè)生能夠迅速上崗操作。雖然能力本位教育中的能力觀是涵蓋知識和技能的，但卻強調(diào)技能和能力目標的量化和行為化。正是基于這種思潮的影響。在西方國家比如英、德、澳大利亞。職業(yè)教育課程的框架體系仍然建立在目標行為和學習過程的兩個基礎(chǔ)上。注重結(jié)果的行為主義課程一般關(guān)注指導的傳授和可測量結(jié)果的評估。不僅政府以及相關(guān)的機構(gòu)和行業(yè)都相當支持這樣的做法。同時。這種做法似乎也可以使教育管理者、教師和學生所信服。但是。人們發(fā)現(xiàn)，這些可測量的行為目標只能作為識別和判斷一些膚淺的學習結(jié)果(Hogben,1970)，卻不能用于識別和判斷那些隱性、復雜的表現(xiàn)(Glaser。1989)同時并不是所有的能力都能等同于操作能力。因此，能力本位教育所推崇的“能力”又發(fā)生了改變，他們開始熱衷于對關(guān)鍵能力和普通能力的培養(yǎng)。英、美、德、澳等國紛紛響應，相繼提出了要把培養(yǎng)關(guān)鍵能力(key competenciesl也被稱作核心能力(COre competencies)或普通能力(general com，petencies)作為職業(yè)教育的重要目標。雖然各國對“關(guān)鍵能力”的具體表述不同，但實質(zhì)內(nèi)涵是一致的，即它不是針對某種具體的職業(yè)和崗位，而是指可以遷移和運用到很多職業(yè)和崗位的能力。比如解決實際問題的能力、與他人交流和合作的能力等。然而筆者認為，對關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，忽視了許多工作中復雜、靈活的情境要素。而這些卻是工作本位學習所追求的要素。關(guān)鍵能力或普通能力。它們涉及的范圍越廣、也就越無效(比如解決問題的能力、團隊合作的能力等)。因為這些關(guān)鍵能力或普通能力是隱藏在具體工作情境中的。把解決問題的過程作為一個普遍的程序，而不考慮問題在具體情境中所涉及的知識和有效解決問題的方法，這種做法毫無疑問是存在問題的。通曉一條一般規(guī)則本身并不能保證它可能承載的共性能適用于與之相關(guān)的個別情況。抽象的知識最終還是要回歸于具體情境中。工作本位學習對于能力的解讀，似乎更為動態(tài)而不像能力本位學習，把能力等同于可以分解為各種可以識別的指標或一種結(jié)果。工作本位學習對于能力的看法，抹去了行為主義的殘忍更加具有人文關(guān)懷色彩。它充分重視學習的社會性同時將能力的獲得視作完成一次學習的歷練、一種共同體身份的確立以及從新手成長為專家的一條學習路徑。在工作本位學習視野下，作為經(jīng)理的職業(yè)能力是這樣形成的：沿等級升遷的雇員，在從事不同工作的過程中整合了當經(jīng)理的必備技能，他們有效地學到了行動及問題的模式，而不是一個規(guī)則或表征的體系。其實一句話生動地描述能力本位學習與工作本位學習的差異即：如果選擇能力本位學習。那就去訓練場，如果選擇工作本位學習，那就去工作現(xiàn)場。

二、推崇工作本位學習并不意味著摒棄學校本位學習

工作本位學習理念的確給傳統(tǒng)學校教育帶來了不小的沖擊。在貫徹工作本位學習理念的過程中，一方面我們需要重構(gòu)對學校本位學習的理解，另一方面還需要始終牢記學校本位學習對于工作本位學習的重要性。事實上。很多學者都較多地強調(diào)了工作本位學習與學校本位學習的涇渭分明，卻往往忽視了它們之間的互補性和銜接的必要性。也許很多人認為，銜接是一種妥協(xié)和中庸的產(chǎn)物。但筆者則認為，與其糾纏在工作本位學習是否促進學校本位學習這一目前尚未得到充分考證的問題上，還不如討論兩者的銜接。在不同中尋求互補。共同服務(wù)于學生的全面發(fā)展，難道這不更加具有建設(shè)性嗎?當然這需要我們重新審視學校本位學習的價值和充分了解學生的需求。嘗試著擺脫“學校本位學習”優(yōu)先于一切的陳見，嘗試著轉(zhuǎn)換角度，試問學校本位學習可以為工作本位學習貢獻些什么、服務(wù)些什么?也許可以通過這樣的換位思考，另辟蹊徑探尋出學校本位學習的真正價值即：學校的學習是為學校以外的學習做好準備的。需要引起高度重視的是，單單憑借工作本位學習并不能使學生獲得系統(tǒng)、完整和具有積極意義的知識。因為工作場所中存在著很多制約學習的因素。工作場所學習機會分布不均等，工作場所中的等級制度、工作任務(wù)、小團體、個人關(guān)系、性別以及其本身的文化和歷史等因素都會影響學習機會的分布；工作場所中知識和技術(shù)的隔離、工作場景的物理安排都會制約著學習機會的獲得。另外，如果學校不加以控制，學生會學習到很多工作場所中的不良知識和不規(guī)范的操作。最重要的是，學校的介入還有助于打破工作場所學習過于情境化的局限性。工作場所學習最大的弊端就是過于狹隘和過于情境化。在工作場所中由于學習者迫于生產(chǎn)、績效等壓力，他們往往更加專注于某一特定工作任務(wù)和完成這一工作任務(wù)所需要的知識和技能。因此，他們很少有機會或時間去細細地體會、揣摩、挖掘工作任務(wù)背后的深刻意義。但這些

活動卻可以發(fā)生在學校。因此。在工作本位學習的實施過程中，任何摒棄學校本位學習的行為或抹煞學校本位學習作用的思想都是不科學的同時也都是形而上學的。

三、充分重視工作本位學習對于職業(yè)道德養(yǎng)成的重要性

筆者曾參與職業(yè)學校的課程改革，深入地了解了一些職業(yè)學校的現(xiàn)實狀況。職業(yè)學校的老師紛紛反映，在眾多職業(yè)能力的羅列中。企業(yè)首選的是責任心和團隊意識等職業(yè)道德范疇的素質(zhì)。這與我們的理想狀態(tài)發(fā)生了很大的偏差，一向強調(diào)就業(yè)導向和熱衷于職業(yè)能力訓練的職業(yè)教育工作者，在企業(yè)給出的答案中困惑不已。于是為了響應企業(yè)的需求，各職業(yè)學校開始把德育列為了必修課之列，并給予了相當?shù)膶W時和學分?？伤麄兯坪醪惶靼?，職業(yè)道德不是靠在學校課堂講出來的而是靠在工作實踐中打磨出來的。而究其思想癥結(jié)的根源還是沒有準確把握工作過程社會性的深刻涵義。實際上。除了開設(shè)德育課講授職業(yè)道德。通過工作本位學習，學生也能夠有效地培養(yǎng)職業(yè)道德。工作本位學習中的活動總是在具體的情境下開展。這種情境性不僅表現(xiàn)為物理情境。更表現(xiàn)為社會情境(social context)。這使得工作本位學習具有極強的社會性。大部分工作場所中的活動都需要合作，這是一個社會性學習過程的應有之義，也是工作本位學習中的活動能夠順利進行的必要前提。另外。在工作場所中，有很多程序性或陳述性知識僅靠個體單獨學習是很難獲得的。個體只有在其他工作伙伴的協(xié)助下。才能學習到這些知識。尤其是當個體有機會與一些愿意分享經(jīng)驗的工作者合作，共同解決某一問題時，他們將在解決問題的過程中，受益匪淺。通過這樣的學習，個體不僅真切地認識到了合作的必要性還學習到了如何在工作情景中與他人合作完成工作和分享知識。最重要的是，筆者認為，工作場所學習在很大程度上是一種合法的邊緣性參與。學習者為了從邊緣參與到中心參與，會積極地在行動上和態(tài)度上達到工作中的相關(guān)要求，從而謀求共同體對其身份或價值的認可。因此，激發(fā)有效地催化了學習者職業(yè)道德的養(yǎng)成?？傊ぷ黧w系社會性的必然要求和邊緣參與者向中心靠近的成長動因成為了職業(yè)道德滋生的肥沃土壤。

四、工作本位學習導向的職業(yè)教育課程特征

(一)活動性

首先需要明確的是，工作本位學習導向的課程是建立在萊夫(Lave，1988)所提出的“學習課程”(1earning curriculum)概念之上的。它的前提是，工作本身是由一系列活動組成的，而這些活動遵循一定的順序或結(jié)構(gòu)形成路徑或通道。這些活動被稱之為學習經(jīng)驗([earning experience)，是構(gòu)成學習課程的資源。這里的“課程”不再被視作傳統(tǒng)的“跑道”而被視為“經(jīng)驗或閱歷”這種課程觀通常把課程看作是學習者通過參與活動而得到的經(jīng)驗。杜威的經(jīng)驗課程論就是這種課程觀的典型代表。他認為，兒童在活動中獲得的關(guān)于科學、地理和人類學方面的知識，遠遠超過他們從自稱以知識為目的的教學中、僅僅從被指定學習的固定課本中獲得的知識。這些都與羅戈夫(Rogoff)和萊夫(Lave)的觀點不謀而合即?；顒訕?gòu)建認知。個體參與的活動影響著個體思考和行動的方式，因此產(chǎn)生學習。針對為什么可以把活動作為學習組織的資源以及它的合法地位?？铝?Collins)，紐曼(Newman)等給出了四點理由：

1，學習者可以理解他們所學知識的目的和用途：

2，學習者通過應用知識來學習，他們是積極地而非被動地學習：

3，學習者可以學會在不同條件下應用知識：

4，通過在多種情境中的學習，將知識從各種不同的情境中萃取出來，促進知識的遷移。

這些觀點與建構(gòu)主義是一致的，都將學習聚焦于活動和學習者經(jīng)歷的人際互動(interaction)。

(二)銜接性

學校學習和工作場所學習雖然是兩個世界的故事但它們卻都是工作本位學習課程中不可或缺的組成部分。它們在不同中尋求互補，在不同中展現(xiàn)工作本位學習獨特的魅力更在不同中探尋和實現(xiàn)著自身的價值。學校本位學習側(cè)重于促進學生的認知成長，塑造他們積極思考和批判性思考的能力：普及學生必要的生涯發(fā)展知識，鼓勵他們探尋生涯發(fā)展興趣和教給他們生涯規(guī)劃和發(fā)展的基本策略；為學生提供充分的反思機會，使在工作場所學習中獲得的知識和技能得到進一步地深化和升華。而工作場所學習則側(cè)重于提供結(jié)構(gòu)化的工作活動安排，為學生設(shè)計一條從新手通向?qū)＜业陌l(fā)展路徑即工作本位學習課程：提供涉及范圍廣泛的工作活動，促進學生積累豐富的學習經(jīng)驗和體驗多種工作情境。如果說工作場所學習的主要功能是為學生提供機會。廣泛地采集有價值的學習經(jīng)驗，那么學校學習的主要功能則是負責學習經(jīng)驗(活動)采集后的整理、分析和歸檔。這一整套學習經(jīng)驗(活動)的采集、整理、分析和歸檔則構(gòu)成一個完整的學習經(jīng)驗處理方案，即工作本位學習課程。因此，工作本位學習導向的課程是工作場所學習與學校本位學習的銜接。順暢且有效的銜接既是工作本位學習順利實施的根本保障也是工作本位學習的活力之源。銜接會涉及到一系列復雜的活動諸如，為學生尋找適合的工作場所：尋求工作場所學習機會與學生生涯發(fā)展的匹配：為學生提供進入工作場所學習之前的準備指導等等。(圖1)

(三)體驗性

體驗是在對事物的真切感受和深刻理解的基礎(chǔ)上對事物產(chǎn)生情感并生成意義的活動。它是外在世界作用于主體的內(nèi)化過程。體驗性課程的“體驗”立足于學生的精神世界，立足于主體與客體的有機統(tǒng)一基礎(chǔ)之上的意義建構(gòu)與價值生成。工作本位學習導向的課程不再僅僅停留于知識的灌輸和技能的訓練，它把青少年視作一個特殊的群體，幫助他們探索生涯興趣，注重他們對成人世界的過渡(尤其是心理上的過渡)和適應以及有意識地培養(yǎng)他們健全的人格，這包括主體性身份的不斷確立、成人角色的承擔以及公民責任和義務(wù)的履行。在工作學習導向的課程中，學生具有雙重身份，既是學生又是組織中的一員，他們以工作中的各項活動和任務(wù)為媒介不斷地吸取知識和鍛煉技能同時也在困惑和與同伴的沖突和磨合中，逐漸從共同體的邊緣走向中心，尋求對共同利益的理解。工作本位學習導向課程所追求的“體驗”，將給學生帶來新的發(fā)現(xiàn)。引領(lǐng)他們步入工作世界；將使學生產(chǎn)生新的問題意識，引起反躬自問：給學生帶來心靈的充實與洗禮。使學生產(chǎn)生成就感和歸屬感。幫助他們形成完善的人格。

責任編輯殷新紅