張?zhí)毂?/p>

“一切皆有可能”,這是某體育品牌的廣告語。聯(lián)想到我們的課堂教學——“課堂應是向未知方向挺進的旅程,隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的風景,而不是一切都必須遵循固定路線沒有激情的行程”,不正是這句話的完美注釋嗎?在傳統(tǒng)教學中,教師的任務就是執(zhí)行預設的教案,展開預設的程序,對學生的要求是對預設的標準答案的順應和認同。這是一種“牽引式”的教學,學生很少有思維火花的碰撞,缺乏積極主動的探究,因而學習是枯燥的,課堂氣氛是沉悶的。這樣的課堂教學違背了新課程的教學理念,沒有體現(xiàn)“以人為本”的教學思想。

一、尊重生成,還學生課堂的主權

教學片斷:“認識立體圖形”

學生把帶來的各種物體(立體圖形)分類后,部分學生把正方體、長方體放在桌子上,卻緊緊地抓住幾個球,不敢放下。教師觀察了片刻,從他們的表情中看出:他想放又不敢放。于是,教師改變了預設,輕聲地問:××,你為什么不把球放下?

生1:老師,球會跑的!

師(追問):它是怎么跑的?

生1:亂跑的。

(學生還自告奮勇地上臺表演,證明給大家看)

師:真棒!還有誰會跑?

生2:圓柱,但它不會亂跑,比較聽話地跑。

師:車輪是什么形狀的?(圓柱)為什么不作成球體?

(學生哈哈大笑,暢所欲言)

思考:課前預設時,教師苦苦思索認識立體圖形的特點從何入手,始終找不到答案,最后決定還是讓學生通過動手操作來研究立體圖形的特征。課堂上,學生“抓球不敢放下”的現(xiàn)象,給課堂提供了活生生的素材,帶來了生機。教師及時抓住契機,切入自然,完全是學生一種自主行為,一種需要所觸動的探究學習。尊重生成,還學生學習的主權,教師改變了“看、摸、滾”的教學預設,師生共創(chuàng)了課堂的精彩。

教學片斷:

在教學“角的認識”時,要求學生在小組里玩一玩角(自制的教具,可隨意改變角的大小),并和組內同學說說自己的發(fā)現(xiàn)。合作后,請一位學生說說自己的發(fā)現(xiàn),學生含糊其辭表達不清楚,教師就讓這位學生把自己的角與另外一位學生的角比一比誰的角更大。在比的時候,這位學生悄悄地把自己作成的角兩邊的距離拉開了,教師看了連忙抓住這一細節(jié),問:“你為什么要把自己做好的角的兩條邊拉開一些?”這位學生紅著臉說:“我想讓我做的角比他做的角大?！苯浗處熯@一引導,這位學生就說出了自己的真實想法。

思考:捕捉細節(jié),讓學生真實想法暴露。數(shù)學課堂中教師經常會安排學生之間進行合作、交流、互動,在學生進行討論交流的過程中,其實有很多學生已經通過操作掌握了某個知識點,但不知如何表達,因此,在操作活動中,會出現(xiàn)一些不容易被人發(fā)現(xiàn)的細節(jié)行為,如果教師能及時捕捉這些細節(jié),讓它成為一種生成性教學資源,那課堂會更精彩。

課堂是豐富的,生成是精彩的。教師應在努力地促進預設生成的同時運用自己的智慧,去促進更多的“非預設生成”,并及時地捕捉“非預設生成”的智慧火花,讓它綻放生命活力。

二、引導生成,保證資源的有效價值

教學片斷:

在“軸對稱圖形”的教學過程中,當學生對軸對稱圖形的特征有了初步感知后,請學生判斷下列圖形,哪些是軸對稱圖形:△、□、○、?荀。當判斷平行四邊形時,有一個學生說平行四邊形是軸對稱圖形,班里有很多學生贊同他的觀點。這時,教師沒有馬上指出他的錯誤,而是引導他找出對稱軸。只見學生把它先對折一次后,再對折,得到了兩個完全重合的多邊形,展開后指著中間的一條折痕,告訴大家這就是它的對稱軸。這時,很多學生一臉茫然,教師抓住時機,繼續(xù)引導:“請同學們都動手試一試,試后討論一下,這條折痕是不是它的對稱軸?！蓖ㄟ^教師的引導、點撥和同學們的操作、討論,這位學生自己也發(fā)現(xiàn)這條折痕不是這個平行四邊形的對稱軸。

思考:課堂上,利用學生身邊的例子(可能是實例)點撥偏差,促使創(chuàng)新思維迸發(fā)。教學過程是師生互動的過程,教師手握的是已知的教材,面對的永遠是學生未知的答案,課堂生成中往往會出現(xiàn)很多教師意想不到的內容,有時候這些內容是不夠正確的,有時候甚至會出現(xiàn)比較尷尬的問題。在教學中,教師要善于點撥、引導學生的思維偏差,巧妙地挖掘其中的“問題”資源,成為課堂生成的教學資源。這樣既保護了學生學習的積極性,又保證了課堂生成資源的有效價值。

蘇霍姆林斯基說過:“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節(jié),在于根據當時的具體情況,巧妙地在學生不知不覺中作出相應的變動。”只有我們尊重生成,弘揚學生的課堂主權;引導生成,保證資源的有效價值和不斷地反思生成,我們的課堂教學才能觸動到生命的靈性,我們的教育才能充滿智慧的靈光。