劉亞玲

【摘要】“浸入式”教學(xué)法最早源自于加拿大,并在國外語言教學(xué)領(lǐng)域得到了深入而廣泛的研究。在我國,一些高校已經(jīng)將該方法應(yīng)用于一些專業(yè)學(xué)科的雙語教學(xué)當(dāng)中,并取得了一定的成效。本文通過對我校學(xué)生進行“浸入式”教學(xué)的實證研究以及結(jié)果分析,從聽力和閱讀兩方面驗證了“浸入式”教學(xué)法對提高我校非英語專業(yè)本科生大學(xué)英語能力的有效性作用。

【關(guān)鍵詞】“浸入式”教學(xué);實證研究;大學(xué)英語;非英語專業(yè)

【中圖分類號】G420 【文獻標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009—8097(2009)10—0073—03

一 研究背景

20世紀(jì)60年代加拿大開創(chuàng)的“浸入式”教學(xué)法(Immersion),是其法語區(qū)首先開創(chuàng)的一種全新的第二語言教學(xué)模式。它是指用非母語的第二語言作為直接教學(xué)語言的基本教學(xué)模式,即將學(xué)生“浸泡”在目的語言環(huán)境中。在教學(xué)活動中教師不但使用目的語教授目的語,而且用目的語教授相關(guān)學(xué)科課程。換言之,第二語言不僅是學(xué)習(xí)的內(nèi)容,還是學(xué)習(xí)的工具。“浸入式”教學(xué)法實現(xiàn)了由孤立單純的外語教學(xué)向外語與不同學(xué)科知識相結(jié)合的教學(xué)模式的發(fā)展,為學(xué)生學(xué)習(xí)和使用全新的目的語言提供了廣闊且豐富的語言環(huán)境。1982年,渥太華大學(xué)應(yīng)用“浸入式”教學(xué)的成功經(jīng)驗,把第二語言/外語教學(xué)滲透到學(xué)科教學(xué)的課堂中,這一做法被稱為“內(nèi)容型教學(xué)法”(Content-based Instruction),參加內(nèi)容型教學(xué)班的學(xué)生在學(xué)科水平、語言水平和語言運用上都取得了很大的進步,實現(xiàn)了學(xué)科知識的獲得和語言能力的共同提高(俞理明,韓建俠,2003)[1]。

隨著我國對外交流的日益擴大,英語的綜合應(yīng)用能力,尤其是英語聽說能力已經(jīng)成為一個社會關(guān)心的普遍問題,引起了外語教學(xué)界的高度重視。2004年1月教育部正式頒布《大學(xué)英語課程教學(xué)要求(試行)》[2]作為教改的教學(xué)大綱,體現(xiàn)了新的教學(xué)理念。《要求》提出“大學(xué)英語教學(xué)是以英語語言知識與應(yīng)用技能、學(xué)習(xí)策略和跨文化交際為主要內(nèi)容……大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生英語綜合能力、特別是聽說能力……同時增強其自主學(xué)習(xí)能力,提高綜合文化素養(yǎng)……”。《要求》中對大學(xué)英語教學(xué)性質(zhì)和目標(biāo)的定位為大學(xué)英語教學(xué)改革確立了目標(biāo),而“浸入式”教學(xué)法在很大程度上促進了這一目標(biāo)的實現(xiàn),因為該方法不僅能提高學(xué)生的語言應(yīng)用能力,而且還能使學(xué)生積極參與到更為復(fù)雜的學(xué)術(shù)和交際環(huán)境中(Kasper, 1997)[3]。

二 研究方法

1 研究問題

本研究旨在探討在大學(xué)英語教學(xué)課堂中,接受“浸入式”教學(xué)法授課的學(xué)生與接受傳統(tǒng)語法翻譯法教學(xué)的學(xué)生在聽力與閱讀能力上是否存在差異。

2 研究設(shè)計

本研究的研究對象是本校二年級三系301班和302班學(xué)生,兩班分別為對照組(302班),即接受語法翻譯法英語教學(xué)的學(xué)生和實驗組(301班),即接受“浸入式”教學(xué)的學(xué)生。兩組被試在進行研究前和研究結(jié)束時分別進行英語聽力(包括對話和復(fù)合式聽寫)和閱讀的測試,并通過使用SPSS13.0對結(jié)果進行獨立樣本T檢驗,以確定學(xué)生在接受不同方法的英語教學(xué)之后在語言能力上的變化。此外,在實驗過程中通過對教師的訪談和交流來了解課堂情況。

3“浸入式”教學(xué)法的課堂實踐

在實驗組的課堂教學(xué)中,教師根據(jù)教材的單元內(nèi)容確定課堂主題,并根據(jù)該主題、借助于多媒體手段為學(xué)生提供大量的有關(guān)英語語言國家的社會文化、歷史、文學(xué)等的閱讀和視聽材料。材料的來源均注重語言的真實性(Authentic Materials)[4],將學(xué)生“浸泡”在真實的語言環(huán)境中,增加學(xué)生真實的語言輸入,提高學(xué)生的聽、讀能力。教師授課內(nèi)容以學(xué)科知識為主,而語言的學(xué)習(xí)則為輔助內(nèi)容。學(xué)生可以通過大量的閱讀和視聽輸入來逐步提高自己對語言知識的掌握。

在課堂上,教師盡量避免有意識教英語,并為學(xué)生創(chuàng)設(shè)全英語語言環(huán)境,讓學(xué)生在這種環(huán)境中自然而然地接受英語。為了貫徹這一原則,教師并不過分強調(diào)某一單詞或句型的學(xué)習(xí),而是給學(xué)生提供充分、豐富的語言環(huán)境,創(chuàng)造語言學(xué)習(xí)的機會。此外,在“浸入式”教學(xué)法使用的初期,允許學(xué)生在課堂上使用少量漢語進行交流,以避免學(xué)生因為二語表達能力有限而產(chǎn)生焦慮。教師則盡量鼓勵學(xué)生養(yǎng)成說英語的習(xí)慣。再次,教師在課堂上允許學(xué)生在使用英語的過程中出現(xiàn)“中繼語”現(xiàn)象,由錯誤表達向正確表達過渡。

教師在整個教學(xué)過程中始終以英語面對學(xué)生。英語在整個授課過程中不僅是學(xué)習(xí)的內(nèi)容,而且還是學(xué)習(xí)的工具,教師為學(xué)生提供全英語氛圍,包括英語講解,英語板書,英語答疑,組織英語活動,也常要求學(xué)生用英語提問、英語作業(yè)等。

在對照組的課堂教學(xué)中,教師的課堂教學(xué)主要以明確分析詞匯、句法和語法以及課文內(nèi)容為主,課堂教學(xué)語言包括英語和漢語,以語法翻譯法作為主要教學(xué)手段。

4 數(shù)據(jù)的收集和分析

在展開研究之前,參與實驗的學(xué)生共同進行了聽力和閱讀的測試,通過對測試成績進行分析結(jié)果表明兩組學(xué)生在聽、讀能力方面并未呈現(xiàn)明顯差異(p值>0.05;置信區(qū)間的最低值和最高值之間包括零)(見表1)。在教學(xué)進行了兩個學(xué)期之后,兩組學(xué)生又參加了聽力和閱讀的第二次測試。后測的結(jié)果表明兩組學(xué)生在聽、讀能力上呈現(xiàn)了明顯差異(p值<0.05;置信區(qū)間均不包括零)(見表2)。從分析結(jié)果中可以看出,前測的聽力2(即復(fù)合式聽寫)測試結(jié)果的T值和均數(shù)差呈現(xiàn)出負(fù)值(見表1),表明實驗組學(xué)生在接受“浸入式”教學(xué)前的聽寫能力上比對照組的學(xué)生略微遜色一些。然而,接受了“浸入式”英語教學(xué)一年以后,實驗組在該項測試的成績大大超出了對照組:T值達到了4.9;均差為2.5(見表2)。同時,實驗組后測的其他成績也都明顯好于對照組:聽力1(對話)的T=3.6;均差=1.4;閱讀的T=2.7,均差=3.3(見表2)。

三 討論

上述數(shù)據(jù)分析表明,學(xué)生在接受了“浸入式”英語課堂教學(xué)之后,英語聽力和閱讀能力均有顯著提高,而對照組學(xué)生在接受傳統(tǒng)語法翻譯法教學(xué)后,聽力能力并未得到有效提高,反而因為沒有得到大量的二語語音輸入而呈下降趨勢:對照組聽力1前測均值為5.1613,后測均值為4.3871;聽力2前測均值為3.9839,后測為2.9677(見表1、表2)。這一結(jié)果與克拉申的語言習(xí)得—學(xué)習(xí)假設(shè)(The Acquisition / Learning Hypothesis)是一致的,即無論是兒童還是成人,都是而且只能是通過自然習(xí)得過程來獲得目標(biāo)語能力,這種自然習(xí)得的能力可以使語言習(xí)得者既可以獲得接受性技能,又可以獲得產(chǎn)出性技能;而有意識的學(xué)習(xí)則無助于語言能力的習(xí)得,甚至?xí)恋K習(xí)得的產(chǎn)生。同時,輸入假設(shè)(The Input Hypothesis)認(rèn)為人類習(xí)得語言最基本的途徑就是對語言輸入的理解,可理解性語言輸入是語言習(xí)得的必要條件?？衫斫廨斎胧侵笧閷W(xué)習(xí)者提供的語言材料難度應(yīng)該略高于學(xué)習(xí)者目前的語言水平,即i+1,而且學(xué)習(xí)者必須理解所接收到的語言材料,只有這樣習(xí)得才能發(fā)生(Lightbown and Spada, 1993a)[5]。因此應(yīng)將學(xué)習(xí)者的注意力集中在高一級的語言水平輸入上來,使用現(xiàn)有的知識和交際氛圍來整合不熟悉的語言結(jié)構(gòu)和語言意義。而“浸入式”教學(xué)法就是要在學(xué)校為學(xué)生創(chuàng)建一個和他們獲得第一語言能力相似的語言環(huán)境。在選取教學(xué)材料時,教師要確保材料的權(quán)威性(Authenticity)以保證學(xué)生能夠被浸泡在一個純正的第二語言環(huán)境中,增加學(xué)生真實的語言輸入,提高學(xué)生的聽、讀能力。同時,教師在授課和與學(xué)生交流過程中只能使用第二語言。學(xué)生在“浸入式”教學(xué)實踐的初期,可以用第一語言表達自己的觀點,但是一旦獲得了第二語言的基本能力,教師就鼓勵學(xué)生用第二語言發(fā)表觀點并與他人進行溝通和交流。教師在授課和與學(xué)生交流的過程中可以借助于豐富的肢體語言、圖片、影音資料、簡單的詞匯和語言結(jié)構(gòu)、緩慢的語速以及對有用的詞匯和結(jié)構(gòu)的應(yīng)用反復(fù)舉例等手段幫助學(xué)生加強對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。此外,加拿大的浸入式教學(xué)法、美國的雙語浸入式課程以及渥太華的依托式教學(xué)法的實施都在一定程度上肯定了可理解輸入對于二語能力的發(fā)展以及二語知識學(xué)習(xí)的重要作用(Snow, 1997)[6]。

此外,教師在課堂的教學(xué)內(nèi)容從對語言的講解轉(zhuǎn)移到了對英語國家文化的講授上來,讓學(xué)生用英語來學(xué)習(xí)其他的學(xué)科內(nèi)容?！敖胧健苯虒W(xué)課堂強調(diào)教學(xué)應(yīng)當(dāng)是有意義的交流,所以學(xué)生對于第二語言能力的獲得是伴隨著對學(xué)科知識的掌握而自然產(chǎn)生的。測試結(jié)果也表明這一教學(xué)方法對學(xué)生英語能力的提高起到了促進作用。實驗組學(xué)生的閱讀能力不僅在兩次測試中有明顯提高:前測均值為28.0667,后測為33.4677(見表1、表2),而且在與對照組的比較中也表現(xiàn)出了優(yōu)勢:前測P值>0.05,未呈現(xiàn)明顯差異;后測P值<0.05,呈現(xiàn)明顯差異(見表1、表2)。Anderson (1990)[7]的認(rèn)知心理學(xué)理論提出語言教學(xué)應(yīng)當(dāng)做到知識和語言的結(jié)合。Barry McLaughlin(1995)[8]也認(rèn)為語言應(yīng)當(dāng)進行有意義的交際;語言在豐富的語言環(huán)境中才能得以最好的發(fā)展。而傳統(tǒng)的語言教學(xué)只是通過對有限的學(xué)習(xí)材料進行分析和講解使學(xué)生掌握相關(guān)的語言知識(包括語法、詞匯、句法知識),學(xué)生接受的第二語言輸入量是不足的,彼此間進行有意義溝通的機會是有限的,所以無法真正提高學(xué)生的二語習(xí)得能力(Swain,1985 & 1995)[9][10]。

四 結(jié)論

“浸入式”教學(xué)法自開創(chuàng)以來一直得到了國內(nèi)外二語習(xí)得領(lǐng)域的廣泛關(guān)注和研究,并被作為雙語教學(xué)的有效形式應(yīng)用到了學(xué)科教學(xué)中來。但是,對于非英語專業(yè)大學(xué)英語教學(xué)來說,這種方法的實施尚屬鮮見,而該研究表明實驗組和對照組學(xué)生在英語聽、讀能力上呈現(xiàn)明顯差異,這在一定程度上驗證了“浸入式”教學(xué)法對非英語專業(yè)學(xué)生的英語接受性技能有提高作用。

該項研究的不足之處在于沒有專門對學(xué)生的二語能力進行全面的檢測,從而無法得知學(xué)生在二語輸出能力上的變化。作者通過對授課教師進行訪談發(fā)現(xiàn),實驗組的教師在課堂上占據(jù)了大部分時間為學(xué)生輸入語言和學(xué)科知識,學(xué)生沒有足夠的輸出語言的機會,即沒有全面貫徹“浸入式”教學(xué)法提倡的以學(xué)生為中心,加強師生互動與生生互動這一原則,所以學(xué)生的英語說、寫能力的變化便不得而知,從而無法驗證語言輸出與二語習(xí)得的必然聯(lián)系,這在以后的研究中有待進一步改進。

參考文獻

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[5]Lightbown, PM & Spada, N. How Languages are Learned, Oxford: Oxford University Press, 1993

[6]Snow MA, Brinton DM (Eds.) Content-based Classrooms: Perspectives on Integrating Language Content [M], White Plains, NY: Longman, 1997.

[7]Anderson, J. R. Cognitive psychology and its implications (3rd ed.). NY: W. H. Freeman, 1990.

[8]Barry McLaughlin. Fostering Second Language Development in Young Children: Principles and Practices. Center for Research on Education, Diversity & Excellence. NCRCDSLL Educational Practice Reports. Paper EPR14, 1995

[9]Swain, M. Communicative Competence: Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development [C]. InS. Gass & C. Madden (Eds), Input in second Language Acquisition. Rowley, MA: Newbury House, 1985

[10]Swain, M. Three Functions of Output in Second Language Learning [C]. In G. Cook & B. Seidlhofer (Eds), Principles & Practice in Applied Linguistics. OUP, 1995, 125-144.