湯玉芬

在數(shù)學(xué)課堂中,師生動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)資源因超越教師的預(yù)設(shè)而更顯珍貴。這些精彩我們雖然無(wú)法預(yù)約,但對(duì)于提高學(xué)生思維活動(dòng)的完整性、深刻性,建立自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有獨(dú)特的價(jià)值。這就需要教師要善于捕捉教學(xué)中即時(shí)產(chǎn)生的信息,善于抓住稍縱即逝的教學(xué)機(jī)遇,善于把握追問(wèn)時(shí)機(jī),引領(lǐng)學(xué)生全身心地投入到數(shù)學(xué)知識(shí)的建構(gòu)與再創(chuàng)造中。

時(shí)機(jī)一:學(xué)生發(fā)生錯(cuò)誤處追問(wèn)——欲擒故縱。

學(xué)生獲得數(shù)學(xué)知識(shí)是在不斷的探索中進(jìn)行的,在這個(gè)過(guò)程中,學(xué)生的思維方法是各不相同的,因此,出現(xiàn)偏差和錯(cuò)誤是很正常的。如果教師能有效指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行互相交流,激發(fā)學(xué)生去自我反思,這樣教學(xué)效果就會(huì)更好,課堂就會(huì)更精彩。

教學(xué)“半圓周長(zhǎng)”計(jì)算時(shí),開始有大部分學(xué)生認(rèn)為半圓周長(zhǎng)就是圓周長(zhǎng)的一半。面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤計(jì)算,老師可以追問(wèn)一句:“半圓周長(zhǎng)就是圓周長(zhǎng)的一半嗎?”接著讓大家討論,經(jīng)過(guò)討論,得出正確結(jié)論。面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)知,教師在課前應(yīng)有所預(yù)設(shè)?；蛟S,教師可以直接告訴學(xué)生半圓的周長(zhǎng)是怎么回事,但這樣的做法對(duì)于學(xué)生而言沒(méi)有任何學(xué)習(xí)體驗(yàn),是一種被動(dòng)的接受。教師“欲擒故縱式”的追問(wèn)能化腐朽為神奇,可以讓學(xué)生的思維不斷地被激活、靈感不斷地被點(diǎn)燃,進(jìn)而享受探究學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。

時(shí)機(jī)二:學(xué)生偏離主題處追問(wèn)——臨時(shí)轉(zhuǎn)舵。

課堂教學(xué)過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化、發(fā)展的過(guò)程,教學(xué)上的生成主要來(lái)自學(xué)生,但也有可能來(lái)自一些突發(fā)事件。這些突發(fā)事件一旦發(fā)生,學(xué)生的學(xué)習(xí)就很有可能偏離主題。這種情形需要教師高超的教學(xué)機(jī)智,不僅要保護(hù)孩子自主探究的熱情,還要對(duì)學(xué)生的“偏離”進(jìn)行有效處理。

筆者聽說(shuō)過(guò)這樣一個(gè)典型案例,一位青年教師在進(jìn)行“得數(shù)是6的加法和6減幾的減法”的教學(xué)時(shí),上課伊始,教師首先安排了師生對(duì)口令游戲。口令進(jìn)行得很順利,教師順勢(shì)板書,剛轉(zhuǎn)過(guò)身,“啪”的一聲,全班嘩然。有學(xué)生報(bào)告:“老師,你的鈕扣掉了!”學(xué)生騷動(dòng),有的議論,有的偷笑……為了不至于失態(tài),教師下意識(shí)地用手拉住裙子,猛然間發(fā)現(xiàn)裙子的鈕扣是6粒。于是,這位教師臨時(shí)轉(zhuǎn)舵:“同學(xué)們,小鈕扣說(shuō)見(jiàn)到大家學(xué)習(xí)這么認(rèn)真,它也想?yún)⒓幽?。剛才它就迫不及待地跳下?lái)了。你能根據(jù)剛才發(fā)生的事情,用今天學(xué)的知識(shí)說(shuō)句話嗎?”于是就有了“老師裙子上原來(lái)有6粒鈕扣,掉下一粒,還剩5粒?！薄袄蠋熑棺由系?粒鈕扣,加上掉下的1粒,正好是6粒?！钡染实幕卮?。教師充分利用了這次“節(jié)外生枝”的教學(xué)資源,采用“臨時(shí)轉(zhuǎn)舵式”的追問(wèn),不僅很好地化解了教師的尷尬,課堂教學(xué)也因此閃現(xiàn)了創(chuàng)造的光輝和人性的光芒。

時(shí)機(jī)三:學(xué)生理解膚淺處追問(wèn)——順?biāo)浦邸?/p>

學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)前,并不是一張白紙,他們或多或少地會(huì)通過(guò)預(yù)習(xí)或耳濡目染機(jī)械地記住某些內(nèi)容,造成“我已經(jīng)會(huì)了”的假象。而事實(shí)上,他們對(duì)知識(shí)的掌握只是流于表面而沒(méi)有真正理解。這就需要教師通過(guò)一系列的操作體驗(yàn)活動(dòng)讓學(xué)生既知其然,更知其所以然。

如教學(xué)《長(zhǎng)方體的體積》一課,教師在出示課題后,學(xué)生一下炸開了鍋?！疤?jiǎn)單了,我早知道了!”“長(zhǎng)方體的體積=長(zhǎng)×寬×高”……諸如此類的聲音此起彼伏。面對(duì)此情此景,教師馬上追問(wèn):“很好,長(zhǎng)方體的體積的確是這樣計(jì)算的。那么你能說(shuō)說(shuō)為什么長(zhǎng)、寬、高相乘的數(shù)就是它的體積嗎?”熱鬧的場(chǎng)面一下子安靜了下來(lái),學(xué)生們你望望我,我望望你,誰(shuí)都答不上來(lái)。接著,教師就引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入操作探究階段,在一系列的操作、驗(yàn)證和交流過(guò)程中,學(xué)生逐步深入地理解了長(zhǎng)、寬、高在公式中的意義。上述教學(xué)過(guò)程雖出乎預(yù)設(shè)思路,但合乎教學(xué)流程,學(xué)生既然自發(fā)地吹起“東風(fēng)”,教師不妨來(lái)個(gè)“順?biāo)浦邸?抓住選好切入點(diǎn)進(jìn)行重點(diǎn)追問(wèn),用學(xué)生的所想、所做組織教學(xué),讓學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中深化感悟數(shù)學(xué)。