朱 楓

摘 要:本文主要分析了語文教學(xué)中如何進(jìn)行“對(duì)話”交流,提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣,充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用,培養(yǎng)學(xué)生良好的語文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞:對(duì)話 鉆研教材 有聲對(duì)話 無聲對(duì)話

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確指出:閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話過程,于是那種“一言堂”“你問我答”的現(xiàn)象便悄悄地隱退了,取而代之的是師生之間、生生之間以及生本之間不厭其煩的對(duì)話交流。下面就我所理解的“對(duì)話”,談一點(diǎn)膚淺的認(rèn)識(shí)。

一、教師與文本的對(duì)話

平時(shí)我們常說,教師要鉆研教材,吃透教材,這實(shí)際上就是教師與文本之間的對(duì)話,只不過是一種無聲的對(duì)話而已。文本是教學(xué)的載體和憑借,所以這種對(duì)話的深入程度,直接關(guān)系到課堂教學(xué)的效果。教師只有好好解讀文本,潛心深入文本,才能找到教學(xué)的主線,才能理清文章的思路,才能抓住教學(xué)的重難點(diǎn),才能把握文章的內(nèi)涵,這樣才能更好地組織教學(xué)。否則只會(huì)信馬由韁,腳踏西瓜皮,滑到哪算哪。

在實(shí)際教學(xué)中我們經(jīng)常遇到這種情況,老師引導(dǎo)了一遍又一遍,可學(xué)生始終就是無動(dòng)于衷,沒有半點(diǎn)反應(yīng),即使有了一點(diǎn)回應(yīng),說出的也是一些與老師設(shè)計(jì)意圖背道而馳的話。于是我們就將責(zé)任歸于學(xué)生,責(zé)怪學(xué)生啟而不發(fā),責(zé)怪學(xué)生不能與老師默契配合。其實(shí)出現(xiàn)這種情況往往都是老師在與文本對(duì)話時(shí),沒有將自己“下放”到學(xué)生的位置,沒有設(shè)身處地地去考慮學(xué)生是否能接受。作為教育者,如果我們一直高高站在講授的臺(tái)上,以為只要自己讀懂了課文,領(lǐng)悟了課文的主旨及內(nèi)涵,就能在課堂上得心應(yīng)手地任意發(fā)揮,那么這種想法就是大錯(cuò)特錯(cuò)。不難想象,同一個(gè)教育者,對(duì)于不同的被教育對(duì)象,教育的方法絕對(duì)不該是一樣的。實(shí)際上老師在與文本對(duì)話時(shí),應(yīng)該預(yù)設(shè)到學(xué)生可能會(huì)出現(xiàn)一問三不知的情況,而怎樣在教學(xué)中將“一問三不知”轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤咸喜唤^”,才是老師首先必須考慮到的。倘若老師考慮到了這一點(diǎn),就會(huì)很快將學(xué)生的冷場局面調(diào)整過來,當(dāng)然也就不會(huì)出現(xiàn)開始的那些抱怨了。

二、教師與學(xué)生的對(duì)話

有了教師與文本對(duì)話的基礎(chǔ),教師與學(xué)生的對(duì)話就有了依托和平臺(tái)。在這一環(huán)節(jié)中,教師的點(diǎn)撥引導(dǎo)直接影響到學(xué)生思維的火花是否能點(diǎn)燃,直接影響到學(xué)生與文本之間對(duì)話的效果。曾見過這樣一個(gè)教學(xué)片段:一位老師教學(xué)柳宗元的《江雪》,當(dāng)學(xué)生讀懂了詩句表面的意思后,為了讓學(xué)生更深一層地領(lǐng)悟文章的內(nèi)涵,這位老師打破了傳統(tǒng)的引導(dǎo)模式(即你能說說這篇文章表達(dá)了作者怎樣的思想感情嗎?),提出了一個(gè)這樣的問題:“你們想一想,這么冷的天,這位老人真的是在釣魚嗎?”結(jié)果一石激起千層浪。有的學(xué)生說:“老人是在獨(dú)自欣賞雪景?！庇械恼f:“老人內(nèi)心孤獨(dú)寂寞,每一行的第一個(gè)字連起來就是‘千萬孤獨(dú)啊?！庇械恼f:“我覺得老人是在磨煉自己的意志,因?yàn)樘旌貎隹梢藻憻捜恕！边€有的說:“他在釣一個(gè)春天,因?yàn)樗瓮禾臁薄婵芍^異彩紛呈!這首詩的背景是柳宗元被貶到永州之后,政治上失意,精神上受到很大刺激和壓抑,于是,他就借描寫山水景物,借隱居在山水之間的漁翁,來寄托自己清高而孤傲的情感,抒發(fā)自己的苦惱和憤懣。這種情感的體會(huì)如果老師直接強(qiáng)加給學(xué)生,學(xué)生顯然難以接受,畢竟柳宗元的時(shí)代太久遠(yuǎn),那種情感體驗(yàn)是現(xiàn)在的孩子無法觸及的。但是這一教學(xué)難點(diǎn)經(jīng)過老師獨(dú)具匠心的一個(gè)提問,就化難為易了,學(xué)生的這種精妙的情感體驗(yàn)是與老師巧妙的引導(dǎo)分不開的。

但是在實(shí)際的課堂上,我們也不難看到與此相反的“垃圾對(duì)話”。有人認(rèn)為對(duì)話就是談話,于是整節(jié)課都在老師和學(xué)生的一問一答中度過。乍一看,課堂上熱熱鬧鬧,師生互動(dòng)不停,看似關(guān)注了學(xué)生的主體地位,創(chuàng)設(shè)了良好的課堂氣氛;再一聽,完全是脫離了文本的談話,完全跑了調(diào),真是“對(duì)話千言,離題萬里”。其實(shí)造成這種局面的根本原因是沒有理解對(duì)話的內(nèi)涵。鐘啟泉先生指出:教學(xué)原本就是形形色色的對(duì)話,擁有“對(duì)話”的性格,這就是教學(xué)對(duì)話原理。教學(xué)對(duì)話是多元對(duì)話,其主體有教師、學(xué)生、文本、教材的編者和作者,而不只是教師和學(xué)生之間的對(duì)話。多元對(duì)話的基點(diǎn)應(yīng)該是教師和文本、學(xué)生和文本之間的對(duì)話,它是進(jìn)行生生、師生對(duì)話的前提和基礎(chǔ),一切忽視文本的對(duì)話都是虛浮的,都是空中樓閣。

三、學(xué)生與文本的對(duì)話

1.有聲的對(duì)話,也就是在師生對(duì)話的基礎(chǔ)上,學(xué)生根據(jù)自身的積累,對(duì)文本進(jìn)行讀悟,進(jìn)行再創(chuàng)造,外在表現(xiàn)為針對(duì)文本發(fā)表看法。在這一環(huán)節(jié)中,教師并沒有全身隱退,該現(xiàn)身時(shí)還是要現(xiàn)身的,學(xué)生的經(jīng)歷以及閱歷都是有限的,教師適時(shí)點(diǎn)撥是非常重要的。除了使學(xué)生敢于說樂于說外,教師還要適時(shí)打斷甚至是“制止”學(xué)生說(要轉(zhuǎn)移話題,不讓偏軌,當(dāng)然這種制止是要講究方法的,以不打消學(xué)生的積極性為前提)。教師要善于引導(dǎo),要不動(dòng)身色地讓學(xué)生圍繞“目的”暢所欲言,使學(xué)生與文本進(jìn)行有效的對(duì)話。

2.無聲的對(duì)話,也就是學(xué)生不發(fā)表看法。常常看到這種現(xiàn)象(特別是在一些公開課上)老師為了達(dá)到認(rèn)定的目標(biāo),一個(gè)問題接著一個(gè)問題地輪番轟炸,步步緊逼,仿佛一定要問出個(gè)子丑寅卯來才肯罷休,最后甚至干脆將答案強(qiáng)行硬塞給學(xué)生。殊不知,語文中有些意境是說不出所以然來的。就像朱自清的《匆匆》一文,原來是出現(xiàn)在初中課本中的,現(xiàn)在編入了小學(xué)六年級(jí)課本。對(duì)于小學(xué)生來說,它豐富的思想內(nèi)涵理解起來是有一定難度的。再如一些古詩詞,那都是中華文化的精髓,有的是“十年得一字”,就憑小學(xué)生的文化底蘊(yùn),是不可能領(lǐng)悟到位的。因此遇到只可意會(huì)不可言傳的境地時(shí),我們教師應(yīng)該“嘴下留情”,就讓一切都在不言中吧,就讓潛移默化去發(fā)揮作用吧!

其實(shí),教師與文本,教師與學(xué)生,學(xué)生與文本之間的對(duì)話是環(huán)環(huán)相扣的,缺一不可,它們就像一個(gè)個(gè)橋墩,架起了培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的橋梁。

作者單位:安徽省懷寧縣馬廟鎮(zhèn)中心學(xué)校