摘要:在當(dāng)前背景下,我國(guó)過(guò)去的傳統(tǒng)師生關(guān)系正在發(fā)生新的變化,面臨新的挑戰(zhàn),從而提出新的時(shí)代要求。本文從這種現(xiàn)實(shí)背景出發(fā),分析了成因,提出了轉(zhuǎn)換的思路和對(duì)策,是有積極的現(xiàn)實(shí)意義的。

關(guān)鍵詞:建構(gòu) 意義 互動(dòng) 情境

進(jìn)入21世紀(jì)后,隨著我國(guó)高等教育的大發(fā)展以及國(guó)內(nèi)國(guó)際出現(xiàn)的新變化,特別是近年來(lái),在我國(guó)的大學(xué)校園中也出現(xiàn)了許多巨大的變化,從而改變了我國(guó)傳統(tǒng)的師生關(guān)系,正經(jīng)受著嚴(yán)禁的考驗(yàn)。

一、 我國(guó)大學(xué)師生關(guān)系出現(xiàn)的新變化?

我國(guó)大學(xué)校園里出現(xiàn)的新情況有各種主客觀方面的因素的影響。

1、大環(huán)境的變化帶來(lái)的影響

近年來(lái),隨著全球化的深入影響和網(wǎng)絡(luò)信息化的廣泛應(yīng)用,加上我國(guó)各項(xiàng)改革的深入,已進(jìn)入攻堅(jiān)階段,社會(huì)正在發(fā)生前所未有的變革。另一方面,教育的大發(fā)展,改變了傳統(tǒng)精英教育模式,正向大眾普及模式轉(zhuǎn)變,加上高等教育收費(fèi)代替原來(lái)的免費(fèi)教育模式,加大了教育投資的成本,而社會(huì)上的變革又深深的影響著每個(gè)大學(xué)生的當(dāng)前學(xué)習(xí)和今后畢業(yè)出路。成長(zhǎng)和就業(yè)、發(fā)展環(huán)境是他們都面臨的實(shí)際問(wèn)題和思考,這些因素都使教育的傳統(tǒng)師生關(guān)系在新的教育形式下發(fā)生巨大的變化,呈現(xiàn)出新的特點(diǎn)。

2、我國(guó)大學(xué)師生關(guān)系存在的危機(jī)

最直接的是近年我國(guó)大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)形勢(shì)的壓力增大,學(xué)校教學(xué)課程內(nèi)容的設(shè)置與社會(huì)上的就業(yè)需求之間的差別,學(xué)生對(duì)所學(xué)專(zhuān)業(yè)的興趣差別,還有對(duì)專(zhuān)業(yè)前景的迷茫等因素,都使學(xué)生厭學(xué)情緒彌漫并由此導(dǎo)致師生關(guān)系淡漠化甚或矛盾化。在筆者看來(lái),,大學(xué)教育中存在的這種種問(wèn)題一定意義上可歸結(jié)為學(xué)習(xí)意義的缺失。而意義的缺失又在一定程度上與傳統(tǒng)教學(xué)觀念和教學(xué)方式有關(guān)。所以要求重新認(rèn)識(shí)和審視師生關(guān)系中的角色定位和教育模式和理念,更新教育觀念。因此,在近幾年,從國(guó)外引進(jìn)的建構(gòu)主義教學(xué)法在逐漸被試點(diǎn)探討。建構(gòu)主義教育理論在我國(guó)教育教學(xué)改革中發(fā)揮了極大的作用,有力地促進(jìn)了我國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展。但是,在教學(xué)實(shí)踐中我們也發(fā)現(xiàn)了一些問(wèn)題和傾向,比如過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位、忽視教學(xué)目標(biāo)的分析、忽視自主學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)等等,特別是對(duì)于象筆者從事的公共政治理論課來(lái)說(shuō),都是100多人以上的大班授課教學(xué),而且學(xué)科的理論特點(diǎn)也決定了難度更大。因此如何將傳統(tǒng)教育與建構(gòu)主義教育結(jié)合起來(lái)符合實(shí)際就更顯得重要。

3、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)思想

建構(gòu)主義作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展,是目前西方流行的學(xué)習(xí)理論。近年來(lái)我國(guó)一些學(xué)者對(duì)建構(gòu)主義作了比較充分的介紹,它是針對(duì)我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)傳統(tǒng)應(yīng)試教育體制下“以教師為中心,教師講,學(xué)生聽(tīng)”的教育模式而提出來(lái)的,目的在于提高教學(xué)質(zhì)量和效率,培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)型思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。國(guó)內(nèi)的許多教育工作者、教育學(xué)家、教育技術(shù)專(zhuān)家從理論與實(shí)踐兩個(gè)方面對(duì)建構(gòu)主義理論作了大量的研究與探索,得出了一系列有益的成果,基本上形成了一門(mén)獨(dú)立的學(xué)術(shù)體系。尤為可貴的是,以建構(gòu)主義教學(xué)思想為基礎(chǔ)的教育技術(shù)實(shí)驗(yàn)已在全國(guó)數(shù)百所學(xué)校展開(kāi),取得了全國(guó)上下的一致稱(chēng)贊和支持。但是,不容諱言,建構(gòu)主義教學(xué)思想是一門(mén)新的“舶來(lái)的”思想體系和觀念體系,必然與現(xiàn)階段的一系列觀念和相沖突引發(fā)爭(zhēng)議。更為重要的是,作為一門(mén)外來(lái)理論“中國(guó)化”的過(guò)程,該理論本身也需要在實(shí)踐中進(jìn)一步檢驗(yàn)和探索,以適應(yīng)我國(guó)特殊的文化環(huán)境土壤,在這片土地上結(jié)出豐碩的成果。注①

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心,不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者;而且要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者?？梢?jiàn)在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下,教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大變化。這就意味著教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過(guò)程中采用全新的教學(xué)模式(徹底摒棄以教為中心、單純強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)灌輸對(duì)象的傳統(tǒng)教學(xué)模式)、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計(jì)思想。以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)正是順應(yīng)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的上述要求而提出來(lái)的,因而很自然地,建構(gòu)主義的教學(xué)理論就成為以"學(xué)"為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)。我國(guó)著名教育學(xué)者、北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所所長(zhǎng)何克抗教授將建構(gòu)主義理論所蘊(yùn)涵的教學(xué)思想主要概括為:知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等6個(gè)方面。②

建構(gòu)主義教學(xué)觀下的“意義”即學(xué)習(xí)的內(nèi)容和學(xué)習(xí)的過(guò)程對(duì)學(xué)習(xí)者而言有價(jià)值、有作用。意義的缺失與客觀主義認(rèn)識(shí)論及與之相應(yīng)的傳播模式教學(xué)直接相關(guān)。根據(jù)客觀主義認(rèn)識(shí)論,知識(shí)是關(guān)于世界的客觀真理,是以原則、定理、法則、條文等形式書(shū)寫(xiě)在紙面上的。因此,掌握了這些知識(shí)之后便可以將它們運(yùn)用于各種不同的案件處理情境之中,去解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。因此,知識(shí)本身具有不言自明的有用性,對(duì)學(xué)習(xí)者自然構(gòu)成意義。與此相應(yīng),教學(xué)的傳播模式致力于將這樣的知識(shí)以適當(dāng)?shù)姆绞絺鬏數(shù)綄W(xué)生的頭腦中,學(xué)習(xí)就是按照一定的程式接收分塊傳輸過(guò)來(lái)的知識(shí)。與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)方式更多的是知識(shí)的記憶、儲(chǔ)存、提取。但問(wèn)題在于,這種具有價(jià)值的知識(shí),對(duì)學(xué)習(xí)者并不一定構(gòu)成意義,而且脫離了具體情境的知識(shí)也并不一定能夠自然地應(yīng)用于各種實(shí)際情境中。在我國(guó)大學(xué)教育中,這一問(wèn)題尤其嚴(yán)重。我國(guó)大學(xué)學(xué)生從高中直接入學(xué),幾乎沒(méi)有什么生活經(jīng)驗(yàn),在教學(xué)中很難有自己的經(jīng)驗(yàn)參與。

在傳統(tǒng)教學(xué)中,教師孤立、抽象地教授給學(xué)生的知識(shí)其實(shí)是一種呆滯的“惰性知識(shí)”,并不能解決實(shí)際問(wèn)題。意義缺失,學(xué)習(xí)就會(huì)變得抽象枯燥,痛苦不堪,這樣的學(xué)習(xí)只對(duì)考試有用,學(xué)生除了做題什么也不會(huì)。而且由于條件的限制,決定了我們的課堂理論課更多的仍是“教師教,學(xué)生學(xué)”,課堂教學(xué)仍普遍采用滿(mǎn)堂灌的填鴨式教學(xué)方式。比如甚至還不能用多媒體教室上課,那么多人都是集中在普通教室里,就靠一塊黑板和一只粉筆,那學(xué)習(xí)的生動(dòng)性就不能體現(xiàn)了。

這就說(shuō)明了為什么大學(xué)生們,對(duì)上實(shí)驗(yàn)操作課和體育課,實(shí)踐課就比較來(lái)勁,很感興趣,上起來(lái)覺(jué)得時(shí)間過(guò)得太快。因?yàn)樗麄冎苯訁⑴c其中,動(dòng)手+動(dòng)腦+協(xié)作+鍛煉=親身體驗(yàn)+成就感。而另一方面現(xiàn)今的大學(xué)己不再是“象牙塔”,來(lái)自各領(lǐng)域的競(jìng)爭(zhēng)和壓力使現(xiàn)在的大學(xué)生己不太可能“兩耳不聞窗外事,一心只讀圣賢書(shū)”,特別學(xué)生由于面臨就業(yè)壓力帶來(lái)的焦躁情緒,諸如此類(lèi),使得“知識(shí)無(wú)用論”一度復(fù)活,作為這種知識(shí)載體的教師自然也就失去了天然的值得尊敬的資格,加上庸俗的市場(chǎng)觀念影響,社會(huì)大環(huán)境的改變,認(rèn)為學(xué)校與學(xué)生是知識(shí)的供求雙方,因此師生關(guān)系市場(chǎng)化也就不足為奇。一方面教師感嘆“學(xué)風(fēng)日下”,一方面學(xué)生抱怨“知識(shí)無(wú)用”,固守“支配——順從型”師生關(guān)系可能導(dǎo)致的極端表現(xiàn)即為師生之間的矛盾對(duì)抗。

針對(duì)這些情況和新變化,要求在當(dāng)前和今后改變這些不利的影響,采取積極有效、切實(shí)可行的辦法,找準(zhǔn)新的成長(zhǎng)成才發(fā)展理念,重新界定課堂內(nèi)外運(yùn)作策略。

二、走向?qū)υ?huà)的課堂教學(xué)策略

新時(shí)期的課堂教學(xué)策略必須是本著以學(xué)生為主體,以提高動(dòng)手能力和認(rèn)知能力為目標(biāo),以陶冶情操和美感吸收和掌握知識(shí)相結(jié)合,增強(qiáng)學(xué)習(xí)的目的認(rèn)識(shí)。而建構(gòu)性的教學(xué)模式就是這種模式。

1、新的教學(xué)模式是建構(gòu)性的。

建構(gòu)主義教學(xué)觀的發(fā)展,在建立與回復(fù)學(xué)習(xí)意義的道路上向前邁進(jìn)了一大步。建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)既不是通過(guò)感覺(jué)也不是通過(guò)交際被動(dòng)獲得的,知識(shí)是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的。而建構(gòu)是通過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為,學(xué)習(xí)必須是積極的、建構(gòu)性的、目標(biāo)指引的、診斷性的、反思性的。與建構(gòu)主義密切相關(guān)的情境認(rèn)知理論致力于將知識(shí)和學(xué)習(xí)同其發(fā)生和產(chǎn)生的情境聯(lián)系起來(lái),從而使知識(shí)不再是單獨(dú)的存在,使學(xué)習(xí)走進(jìn)知識(shí)的產(chǎn)生和知識(shí)的應(yīng)用的情境脈絡(luò)之中,在知識(shí)與世界、學(xué)習(xí)與世界的這種聯(lián)系中建立與回復(fù)了學(xué)習(xí)的意義。建構(gòu)主義下的學(xué)習(xí)是有明確意圖性的,往往是指向真實(shí)問(wèn)題的解決,學(xué)習(xí)指向真實(shí)問(wèn)題、真實(shí)世界,是為問(wèn)題和任務(wù)的,而不是為抽象的知識(shí)的。③

這就決定了這種合作性的、主動(dòng)的探究問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者而言有明確的意義。師生關(guān)系是在日常具體教學(xué)活動(dòng)中形成的,建構(gòu)主義下的教學(xué)是教學(xué)生學(xué),新的教學(xué)模式應(yīng)具有某種程度的啟發(fā)性、互動(dòng)性、合作性、情境性、學(xué)生友好性的特征。這種建構(gòu)主義觀念下教學(xué)的典型表現(xiàn)形式則是“對(duì)話(huà)”。

2、現(xiàn)代教育是通過(guò)協(xié)商對(duì)話(huà)參與者的地位和行為而發(fā)生的。

對(duì)話(huà)的形成需要一定的前提條件,只有建立在平等、理解、寬容、信任的基礎(chǔ)上,對(duì)話(huà)才是一種雙方平等的關(guān)系。教師在教育組織生活中要為學(xué)生提供平等對(duì)話(huà)的平臺(tái),要為學(xué)生的參與和發(fā)表意見(jiàn)提供和創(chuàng)造條件,從而使師生共同參與到對(duì)話(huà)中來(lái),共同分享知識(shí)與權(quán)力,共同決策與認(rèn)同。要保證在對(duì)話(huà)中有效地參與,教師就不能過(guò)分強(qiáng)調(diào)發(fā)言的客觀性和合理性,否則會(huì)阻止學(xué)生的介入。合作學(xué)習(xí)(collaborative?learning)正是師生間進(jìn)行的交流起著重要教育作用的過(guò)程,對(duì)話(huà)者們通過(guò)參與和加入來(lái)批判性地探討別人的觀點(diǎn),因而由互動(dòng)而產(chǎn)生的新的闡釋是層出不窮的,知識(shí)也就不斷得到了豐富。傳統(tǒng)教學(xué)給學(xué)生的是確定的結(jié)果甚至是惟一的答案,建構(gòu)主義教學(xué)觀下的對(duì)話(huà)則在一定程度上打破了這種單一的、封閉的、僵死的、貼標(biāo)簽式的做法,把課程引向具有無(wú)限可能性、無(wú)限生機(jī)與活力的狀態(tài)?；趥€(gè)體經(jīng)驗(yàn)和師生與文本的對(duì)話(huà),師生在對(duì)話(huà)過(guò)程中構(gòu)建與生成新的屬于個(gè)體的認(rèn)識(shí)和屬于群體的共識(shí)。因?yàn)閷?duì)話(huà)是永遠(yuǎn)不會(huì)結(jié)束的。對(duì)話(huà)的過(guò)程是建設(shè)性的,對(duì)話(huà)的結(jié)果是開(kāi)放性的,具有無(wú)限的發(fā)展張力。對(duì)話(huà)本身既是途徑又是目標(biāo)。指向共同的方向——完善人、發(fā)展人。通過(guò)對(duì)話(huà)和各自闡述自己的理由進(jìn)行爭(zhēng)論,是現(xiàn)代教育需要的一種手段。

三、課堂對(duì)話(huà)中的師生關(guān)系建構(gòu)

傳統(tǒng)教學(xué)模式中,教師是課堂中的權(quán)威、主講者、主動(dòng)者;學(xué)生是聽(tīng)眾、被動(dòng)者。教師權(quán)威的地位是不可動(dòng)搖的,而權(quán)威的建立主要依靠外在力量來(lái)形成和維持的,如師道尊嚴(yán)。但傳統(tǒng)教育長(zhǎng)期存在的權(quán)威作用使學(xué)生只能受到有限的教育,因?yàn)榻處熥约旱恼n前準(zhǔn)備及在講臺(tái)上所說(shuō)的觀點(diǎn)僅僅是某一領(lǐng)域始終不停的對(duì)話(huà)的局部體現(xiàn)。

建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不存在于個(gè)體內(nèi)部,而是屬于社會(huì)的,個(gè)體不能獨(dú)占知識(shí),只能分享知識(shí)。

因此權(quán)威并不存在于個(gè)體之中,權(quán)威是社會(huì)參照的。

特別在我國(guó)即將全方位的進(jìn)入市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下的新環(huán)境里更是如此。 要求在“師生平等對(duì)話(huà)”的教學(xué)情境之中。教師不是以身份、職位和權(quán)力來(lái)威懾、控制學(xué)生,教師的威信來(lái)自教師自身的知識(shí)修養(yǎng)、人格魅力、教師創(chuàng)造性勞動(dòng)本身。師生關(guān)系的內(nèi)涵和實(shí)質(zhì)是師生之間平等、真誠(chéng)的對(duì)話(huà)產(chǎn)生的。教師的作用其實(shí)是多重的。在教學(xué)活動(dòng)中,教師首先是一個(gè)學(xué)習(xí)者,對(duì)其所教導(dǎo)的學(xué)生應(yīng)持有平等意義上的理解與鑒賞,要設(shè)法在教學(xué)中通過(guò)巧妙的問(wèn)題設(shè)置,在課堂上聽(tīng)到學(xué)生的聲音。他時(shí)而是一個(gè)協(xié)調(diào)者、促進(jìn)者、資源顧問(wèn),時(shí)而也可充當(dāng)指導(dǎo)教師或教練,讓學(xué)生能夠配置資源,引導(dǎo)學(xué)生如何在缺乏背景知識(shí)的情況下從書(shū)籍與網(wǎng)絡(luò)中攝取所需要的內(nèi)容;激發(fā)學(xué)生將興趣投注到看破平常的案例中;鼓勵(lì)學(xué)生善于將日常生活中司空見(jiàn)慣的現(xiàn)象加以抽象概括;要在確立對(duì)話(huà)的形式和對(duì)話(huà)的進(jìn)展方向上提升學(xué)生的作用,要考慮以什么樣的方式將學(xué)生引入教學(xué)規(guī)劃的制定;應(yīng)注意按照討論的進(jìn)展需要來(lái)改變對(duì)話(huà)的方式。建構(gòu)主義課堂教學(xué)中對(duì)話(huà)關(guān)系的建立根本改變了傳統(tǒng)教育中師生關(guān)系的角色扮演模式。教師不再僅僅是授業(yè)者,在與學(xué)生的對(duì)話(huà)中,教師本身也得到教益,學(xué)生在被教的同時(shí),也反過(guò)來(lái)在教育教師,他們合作起來(lái)共同成長(zhǎng)。教師與學(xué)生之間不存在教導(dǎo)與接受、先知與后知的鴻溝,而是作為一群個(gè)體在共同探究有關(guān)知識(shí)領(lǐng)域的過(guò)程中互動(dòng)合作。在建構(gòu)主義下,教師和學(xué)生都一改傳統(tǒng)的面貌,而以新的角色身份出現(xiàn),新角色要求他們有新的角色扮演。對(duì)話(huà)對(duì)教師素質(zhì)提出了更高的要求,教師要既能平等地接受與理解學(xué)生的見(jiàn)解,又能高屋建瓴地指導(dǎo)學(xué)生推進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)程。學(xué)生在對(duì)話(huà)中則更充分、自由地發(fā)表自我見(jiàn)解,發(fā)揮自我能動(dòng)性;在批判、借鑒、吸收教師及同學(xué)的見(jiàn)解中或強(qiáng)化、整合,或充實(shí)、形成或重建自我見(jiàn)解。在對(duì)話(huà)過(guò)程中新型師生關(guān)系形成了。這種新型師生關(guān)系是合作對(duì)話(huà)關(guān)系、平等民主關(guān)系。當(dāng)然這種新的師生關(guān)系要把課堂內(nèi)的學(xué)習(xí)和課堂外的準(zhǔn)備、探討、實(shí)踐體驗(yàn)相結(jié)合更好,特別是開(kāi)展多層次的第二課堂活動(dòng),更有利于加強(qiáng)認(rèn)識(shí),透過(guò)親身活動(dòng)得來(lái)的素材來(lái)映證主課堂師生互動(dòng)獲得的知識(shí)。

其實(shí),任何時(shí)期教學(xué)中的師生關(guān)系都不是由誰(shuí)來(lái)硬性規(guī)定的,而是在特定教育或教學(xué)模式中自然形成的,并成為特定教育模式的一個(gè)縮影,從當(dāng)前現(xiàn)實(shí)來(lái)看,傳統(tǒng)教師絕對(duì)權(quán)威式的師生關(guān)系正在經(jīng)受?chē)?yán)峻考驗(yàn),固守傳統(tǒng)師生關(guān)系是不可能的,順應(yīng)新型教育觀念,改革傳統(tǒng)教育教學(xué)模式,確立新型“合作——對(duì)話(huà)”型師生關(guān)系才是我們的理性選擇。

注釋:

①金青山《建構(gòu)主義教學(xué)思想述評(píng)》

②②詳見(jiàn)何克抗《建構(gòu)主義革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)》,電化教育研究,1997年第3、4期

③萊斯利·P·斯特弗等編 高文等譯《教育中的建構(gòu)主義――21世紀(jì)人類(lèi)學(xué)習(xí)的革命譯叢》華東師范大學(xué)出版社 2004年12月

作者:

邵紫瑛四川省雅安市四川農(nóng)業(yè)大學(xué)政法學(xué)院