朱慶峰　孫杭生

［摘要］文化素質(zhì)教育是大學生素質(zhì)教育的基礎(chǔ)。高校文化素質(zhì)教育由于受傳統(tǒng)教學理念的束縛，其效果的發(fā)揮受到了一定的限制。文章以建構(gòu)主義理論為指導，闡述了轉(zhuǎn)變管理范式，創(chuàng)建“以學生為中心”的課內(nèi)外情境，促成大學生主動學習，并探討了構(gòu)建大學生文化素質(zhì)教育的途徑與方法。

［關(guān)鍵詞］建構(gòu)主義 文化素質(zhì)教育 以學生為中心

［作者簡介］朱慶峰（1970- ），男，安徽桐城人，南京信息工程大學經(jīng)濟管理學院黨委副書記，助理研究員，碩士，研究方向為高等教育學；孫杭生（1949- ），男，安徽黟縣人，南京信息工程大學經(jīng)濟管理學院，教授，博士，研究方向為經(jīng)濟學。（江蘇 南京 210044）

［課題項目］本文系江蘇省教育科學 “十一五”規(guī)劃2008年度立項課題“大學生文化素質(zhì)教育體系及其教育方式創(chuàng)新研究”（項目編號：D/2008/01/123）和南京信息工程大學教學建設(shè)與改革四期工程教學改革研究立項課題“加強大學生文化素質(zhì)教育途徑及方法研究”（項目編號：07JY0118）的階段性研究成果。

［中圖分類號］G642.0［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2009）24-0162-02

為了改變我國高等教育中長期“重理輕文”、大學生文化素質(zhì)偏低的現(xiàn)象，從1995年起，我國正式在高等院校實施文化素質(zhì)教育。經(jīng)過十幾年的實踐，各地摸索出許多行之有效的方法和途徑，取得了可喜的成績。照理說，經(jīng)過四年大學教育，大學生的文化素質(zhì)應(yīng)該是很高了。然而，事實并不全是這樣。2006年，有學者對湖南省四所高校1526名大學生進行了問卷調(diào)查，結(jié)果是：被調(diào)查的大學生雖然都認為文化素質(zhì)教育比較重要，但對于什么是文化素質(zhì)和文化素質(zhì)教育，以及人文科學和人文精神的內(nèi)涵不是很清楚；大學生文化素質(zhì)整體狀況仍然很差，例如文學修養(yǎng)欠缺，知識面狹窄，歷史知識較為貧乏，對哲學思想的接觸認識很有限，藝術(shù)修養(yǎng)比較膚淺等。上述調(diào)查個例可能并不具有普遍性，但引發(fā)了人們對如何提高大學生文化素質(zhì)的再思考。一種新的學習理論——建構(gòu)主義學習理論引起人們的關(guān)注，它對指導大學生文化素質(zhì)教育的開展提供了新的視角。

一、建構(gòu)主義學習理論與傳統(tǒng)學習理論的區(qū)別

傳統(tǒng)的教學理念是建立在“刺激—反應(yīng)”這一行為主義理論基礎(chǔ)上的，刺激與反應(yīng)之間的連接（S-R）就是所謂的學習。這種學習理論把教師放在主導地位，強調(diào)知識的單向傳授；學生則是知識的被動接受者，是教育的對象和目標；教材是教師教學內(nèi)容“文本化”的體現(xiàn)范式，是學生應(yīng)該掌握的“綱領(lǐng)性文件”。傳統(tǒng)學習理論的最大局限性在于沒有充分發(fā)揮學生的主觀能動性，不能更大限度地激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維。而建構(gòu)主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境條件下，借助其他人（包括教師與同伴）的幫助，即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。建構(gòu)主義學習理論有四大要素：“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”。

所謂“情境”是指一種學習環(huán)境與氛圍，由于學習“情境”總是滲透和彌漫著某種文化氣息，因此又常常被看成是某種“文化背景”。在一個學校里，學習“情境”包括校園學習情境和課堂學習情境。人們常說某大學有“文化氛圍”“學術(shù)氛圍”等，指的就是一種校園學習“情境”。學習“情境”可以是現(xiàn)實的，也可以是“虛構(gòu)”的。學習“情境”應(yīng)當是自由的、開放的，只有這樣，才能發(fā)揮學生的學習主動性。

“協(xié)作”即協(xié)調(diào)與合作，是當今社會人們從事工作和學習的基本能力。學習需要協(xié)作。那種拒絕協(xié)作，僅僅依靠個人刻苦“啃書本”式的學習，是達不到預(yù)期學習效果的?！皡f(xié)作”包括學生與教師之間、學生與學生之間的協(xié)作，它貫穿于整個學習過程。

“會話”是交流的基本方式，也是協(xié)作的基本環(huán)節(jié)。無論是學生與教師之間還是學生與學生之間的協(xié)作都需要通過會話來完成?！皶挕辈皇恰爸v話”，“講話”只是信息的單向傳遞，而“會話”則是信息的雙向交流；“講話”是講和聽的對立，而“會話”則需要參與者的互動?！皶挕睂ν七M學習者的學習過程是至關(guān)重要的。

“意義建構(gòu)”是指獲得有意義的知識結(jié)構(gòu)，它是學習過程的最終目標。建構(gòu)主義學習理論認為，知識是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)組成的。學習過程需要首先解構(gòu)原有知識結(jié)構(gòu)，然后建構(gòu)新的知識結(jié)構(gòu)，如此不斷地解構(gòu)、建構(gòu)，最后形成具有無限發(fā)展可能性的網(wǎng)絡(luò)化的知識結(jié)構(gòu)。

在上述建構(gòu)主義學習理論的四大要素中，“情境”是前提，“協(xié)作”是基礎(chǔ)，“會話”是途徑，“意義建構(gòu)”是目的。

二、建構(gòu)主義理論對提高大學生文化素質(zhì)教育的作用

1.摒棄“灌輸”式的教育方法，發(fā)揮學生的學習主動性。建構(gòu)主義學習理論與傳統(tǒng)學習理論的最大區(qū)別是：傳統(tǒng)學習理論把教師放在主導地位，是所謂的“授業(yè)”“解惑”者，學生則被當做施教對象，強調(diào)教師對學生的“刺激”技巧。而建構(gòu)主義學習理論認為：學習是學生主動建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)的過程，因而更注重學生的學習興趣和學習主動性。我國文化素質(zhì)教育效果欠佳的一個重要原因，就是在對大學生進行文化素質(zhì)教育時，仍然襲用傳統(tǒng)的學習理論，采用“灌輸”的辦法，沒有發(fā)揮學生的學習主動性。

2.建構(gòu)主義理論強調(diào)“情景”教育的重要性。素質(zhì)教育不僅僅是知識教育，更是能力教育。作為素質(zhì)教育的基礎(chǔ)，文化素質(zhì)教育的根本目的在于培養(yǎng)大學生的能力。這是僅僅依靠“課堂教學”所不可能奏效的，必須采用“三結(jié)合”（課堂教育+校園文化+實踐）的教育模式。建構(gòu)主義強調(diào)情境學習，在情境學習中進行意義建構(gòu)。這就需要在進行“三結(jié)合”教育時，利用和創(chuàng)造“情景”，校園文化和實踐環(huán)節(jié)本身就是一種學習情景，而且是實際的學習情景，即使在課堂教育中也需要創(chuàng)造情景，通常是虛擬的情景。從這個角度來說，建構(gòu)主義學習理論與文化素質(zhì)教育的“三結(jié)合”教育模式存在高度契合，不但適合而且能夠推動文化素質(zhì)教育過程。

3.建構(gòu)主義理論注重協(xié)作和會話，有助于教學中的師生互動。《禮記·學記》中說：“是故學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰教學相長也?！边@句話表明教學是互動的過程。美國的教育專家經(jīng)常采用“學知金字塔”（見下圖）來說明各種教學方法對知識保留度的區(qū)別。在“學知金字塔”中，“講座”也就是人們通常所說的“滿堂灌”，學生對知識的保留度只有5%，而“討論”“動手操作”和“教別人”則有較高的知識保留度，特別是“教別人”也就是“學生當先生”的知識保留度高達90%。

“討論”“動手操作”和“教別人”等互動式教學方式需要師生之間和學生之間的“協(xié)作”與“會話”。而建構(gòu)主義理論恰恰也注重師生之間和學生之間的交流、配合。因此，踐行建構(gòu)主義理論必將推動文化素質(zhì)教育的健康開展。

三、基于建構(gòu)主義學習理論的大學生文化素質(zhì)教育的途徑與方法

1.建構(gòu)“教書育人、管理育人、服務(wù)育人”三位一體的育人模式。加強大學生文化素質(zhì)教育不能僅僅著眼于“教”，更不能僅僅依賴于少數(shù)教育工作者，應(yīng)該將大學生文化素質(zhì)教育整合到學生培養(yǎng)的全過程和各個環(huán)節(jié)，成為大學領(lǐng)導者和廣大教職員工的共同行動。這就需要建構(gòu)“教書育人、管理育人、服務(wù)育人”三位一體的育人模式。教書育人是基礎(chǔ)，管理育人和服務(wù)育人是補充?！叭恕蹦Ｊ揭蠼處?、管理者、服務(wù)人員共同參與，其職責既有明確分工，又相互滲透，做到“一切為了學生，為了一切學生，為了學生一切”?！耙磺袨榱藢W生”是指所有教職員工和學校的一切工作都要以育人為中心；“為了一切學生”是指要面向所有學生而不是部分學生；“為了學生一切”是指將“三育人”貫徹到學生的學習、生活、就業(yè)等各個方面。

2.老師要成為大學生成才的“引路人”和“協(xié)作者”。傳統(tǒng)的教學理論把教師僅僅看成與學生相對立的具有師道尊嚴的“教育者”，教學方式多半以“教”為主，學生只是被動地接受知識，而且以識記為基本手段。建構(gòu)主義學習理論認為“情境”“協(xié)作”“會話”“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素，教師在教學中起著“引路者”和“協(xié)作者”的作用。教師要和學生共同創(chuàng)設(shè)教學情境，幫助學生組建以互助、互動為特征的學習共同體，讓每一個學生在其中充當角色，并引導學生探討問題，只有這樣才能激發(fā)學生的學習興趣。心理學研究表明：興趣是學習的動力。有了學習的興趣，學習才會主動、積極、熱烈，反之則會成為一種負擔。在大學生文化素質(zhì)教育活動中，同樣要激發(fā)學生的學習興趣，老師需要成為“引路人”和“協(xié)作者”。

3.營造校園環(huán)境，大力開展各種文化、體育和社會實踐活動。在校園環(huán)境中營造一定的文化教育氛圍，不僅有利于把學生的注意力吸引到主流文化、先進文化、高雅文化、民族文化中來，在活動中學習文化的精髓，同時也對文化的普及和開展起到積極的推動作用。從建構(gòu)主義學習觀來看，學習總是在一定的“情境”中進行的，而校園環(huán)境則是主要的學習情境。大學校園獨特的“文化氛圍”為學生成才和施展才能提供了廣闊的舞臺。一方面，學生通過文化、體育活動豐富了校園文化生活，提升了文化情感；另一方面，開展各種文化、體育和社會實踐活動，能夠加深學生對知識的理解，提高學習和實踐能力。因此，學校有關(guān)部門應(yīng)從幫助學生完善知識結(jié)構(gòu)，拓寬知識體系的角度，大力開展豐富多彩的文體、文娛活動，為學生“自編自演”提供一個施展才能的“舞臺”，在情境學習中進一步提高文化素質(zhì)。

4.樹立以學生為中心的教學理念，激發(fā)學生的學習熱情和主動性。建構(gòu)主義教育觀摒棄“以教師為中心”的只重視如何“教”不重視如何“學”的陳舊觀念，提倡“以學生為中心”的教學理念，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，教師對學生的意義建構(gòu)起引導、幫助和促進作用。19世紀德國教育家第斯多惠說過：“不稱職的教師強迫學生接受真理，一個優(yōu)秀的教師則教學生主動尋求真理?！遍_展大學生文化素質(zhì)教育也要“以學生為中心”，要喚醒學生的主體意識，鼓勵學生主動參與、積極探索，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，讓學生形成濃厚的學習興趣、強烈的學習動力并掌握正確的學習方法，從而使大學生文化素質(zhì)教育扎實有效地開展起來。

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