嚴(yán)　俊

摘 要：“作秀”的形式主義、掩蔽的教師主體、低效的同伴互助等是學(xué)校教研組建設(shè)中普遍存在的問題。研究性備課、共生型磨課、互助式聽課等從當(dāng)前校本研修的基本途徑進(jìn)行實(shí)踐和創(chuàng)新，探索“共生型學(xué)科教研組”的建設(shè)。研究意識(shí)和進(jìn)取意識(shí)是教師從事教育教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行創(chuàng)新的保障。

關(guān)鍵詞：共生；教研組建設(shè)；合作；創(chuàng)新

教研組是學(xué)校教研活動(dòng)中最基層的組織單位，也是學(xué)校教育教學(xué)工作的具體實(shí)施者。實(shí)踐證明，學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展，依賴于鍛煉一支業(yè)務(wù)過硬、樂于奉獻(xiàn)的高素質(zhì)教師隊(duì)伍，而學(xué)科教研組的建設(shè)是提高教師業(yè)務(wù)素養(yǎng)、促進(jìn)教師合作互進(jìn)、提升教師實(shí)踐性智慧的最為有效的途徑，歷來為各校所重視。

一、目前學(xué)科教研組建設(shè)存在的問題

目前學(xué)校的學(xué)科教研組建設(shè)中存在一些不容忽視的問題：①“作秀”的形式主義。教研組活動(dòng)中，往往不是從教師的實(shí)際需要出發(fā)來研究和解決教學(xué)中的實(shí)際問題，而是徒有形式，甚至是為了裝裝門面，簡(jiǎn)單應(yīng)付。如集體備課，因?yàn)槿鄙僬嬲难芯浚惢闪送瑢W(xué)科教師的簡(jiǎn)單集中，合并教學(xué)資料，不加思索地復(fù)印、剪貼。這樣的集體備課于事無補(bǔ)，于人無補(bǔ)，不過是走過場(chǎng)、做樣子罷了。②掩蔽的教師主體。教師本應(yīng)是教研活動(dòng)的主人，然而，不利的教研機(jī)制往往會(huì)讓教師變成教研活動(dòng)的附庸。比如磨課，本來通過磨課，教師交流了思想，提高了對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)，越磨，教師的心里應(yīng)該越亮堂。但現(xiàn)實(shí)中的磨課卻讓很多老師發(fā)“怵”，究其原因是磨課的主體喪失，磨課到最后往往是“磨”出行政領(lǐng)導(dǎo)、專家教師的意見，而教師卻會(huì)失去自我，成了教學(xué)中被動(dòng)執(zhí)行別人意志的附庸品。③低效的同伴互助。“差異”是教師間互助共進(jìn)的資源和條件，“對(duì)話”是教師間合作共贏的方式和路徑。實(shí)際教研活動(dòng)中，“一言堂”的現(xiàn)象還很嚴(yán)重，教師間難以實(shí)現(xiàn)平等的對(duì)話。或是將“謀事”與“謀人”混為一談，不肯表達(dá)自己的真實(shí)意愿，使得對(duì)話難以形成，導(dǎo)致活動(dòng)低效。

以上種種，都無法滿足現(xiàn)代學(xué)校培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍的需求。在新課程改革的背景下，呼喚建設(shè)一種新型的學(xué)科教研組模式，擯棄形式主義，充分發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)作用，高效務(wù)實(shí)地實(shí)施同伴互助，共生發(fā)展。有鑒于此，實(shí)踐和探索“共生型學(xué)科教研組”建設(shè)則勢(shì)在必行。

二、概念界定

“共生”，其生物學(xué)本義是指不同類的生物生活在一起，結(jié)成相互有利的關(guān)系。它以“異質(zhì)”為前提，以“相互依存”為關(guān)系，以“共同生存”為終極指向。物種因?yàn)槎鄻佣纬杀舜斯泊娴纳骀湥幕驗(yàn)槎嘣鴺?gòu)筑著和諧共處的精神家園，社會(huì)因?yàn)槎嘧兌豢赡孓D(zhuǎn)地塑造著未來。當(dāng)然，教育也必然會(huì)因其多姿多彩而有著“共生”追求的價(jià)值和意義。馬克思說：“一個(gè)人的發(fā)展取決于他直接和間接進(jìn)行交往的其他一切人的發(fā)展”。那么，如何理解教研活動(dòng)中的“共生”呢？從教育之存在形態(tài)看，可以理解為“共同生活”；從教育之終極關(guān)懷看，可以理解為“互助互利”；從教育之基本策略看，可以理解為“共同生成”。概言之，教研活動(dòng)視野中“共生”即指活動(dòng)主體間本著尊重多元、相互理解與共同發(fā)展之價(jià)值觀精神，共同參與到活動(dòng)和管理的過程中，通過協(xié)調(diào)、融合甚或矛盾、沖突，增進(jìn)對(duì)他人精神價(jià)值的了解，加深對(duì)相互依存問題的認(rèn)識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)各自的最優(yōu)化發(fā)展。顯然， “共生型學(xué)科教研組”，其核心便是利用共生互補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)共同提高。

從“共生”這一理念出發(fā)思考教研組建設(shè)，是因?yàn)橹挥泄采慕萄胁拍苡行У丶ぐl(fā)教師投身教育教學(xué)改革的積極性、主動(dòng)性，形成教師間團(tuán)結(jié)合作和互相信任、支持的工作氛圍，有利于教師群體的發(fā)展；有效地溝通教育理念與教育實(shí)踐的聯(lián)系，轉(zhuǎn)變教師的觀念，實(shí)現(xiàn)理念向行為的轉(zhuǎn)化；有效地發(fā)揮集體的力量，通過集體反思，引發(fā)教師對(duì)自己教學(xué)過程的重新審視，促進(jìn)教師在基于反思基礎(chǔ)上的自主發(fā)展。

三、實(shí)踐內(nèi)容

著重通過研究性備課、共生型磨課、互助式聽課等多種途徑催化“共生型學(xué)科教研組”形成，使教師在“共生型教研組”建設(shè)的過程中，不斷增進(jìn)教師之間信息和經(jīng)驗(yàn)的相互交流，促進(jìn)教師之間教法和技藝的相互探討，從而讓教師分享智慧、取長(zhǎng)補(bǔ)短、增進(jìn)合作、提高效率；幫助教師克服個(gè)人研修的局限性、片面性和隨意性，提高教師教學(xué)的全面性、深刻性和科學(xué)性，從而在不斷的研討交流中獲得快速成長(zhǎng)，為學(xué)校大幅度提高教學(xué)質(zhì)量，獲得可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

1.研究性備課

備課大致可劃分為4個(gè)層次：個(gè)人自備、主備課、集體備課、研究性備課。研究性備課是最高層次的追求，它包含并繼承和發(fā)揚(yáng)了前面幾種方式。關(guān)鍵是要對(duì)其程序性和可操作性作較為系統(tǒng)、科學(xué)的研究和探索，將研究性備課的功能定位在研討并解決問題和學(xué)科教研組的共同提高。

2.共生型磨課

磨課的過程是參與者、任教者共同成長(zhǎng)的過程?！澳フn”應(yīng)當(dāng)以先進(jìn)的教育思想為依據(jù)，并建構(gòu)和催生新的教學(xué)理念；“磨課”者將圍繞教學(xué)過程進(jìn)行相互的爭(zhēng)辯和碰撞，其中必能迸發(fā)出點(diǎn)點(diǎn)教育創(chuàng)新的火花；“磨課”將使參與者和任教者經(jīng)歷一個(gè)深層次的教育思考過程，他們不僅要考慮教學(xué)內(nèi)容選擇、教學(xué)手段的運(yùn)用、教學(xué)方法的優(yōu)化和教學(xué)評(píng)價(jià)的變革，更要考慮這樣處理的理論依據(jù)，而這毫無疑問將促進(jìn)教師個(gè)體的業(yè)務(wù)成長(zhǎng)和教育素養(yǎng)的提升。

3.互助式聽課

聽課是教師最熟悉、最常用的教研形式，也是“頗具中國(guó)特色的旨在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展及提升教育素質(zhì)的舉措”之一。但傳統(tǒng)的聽課方式缺乏研究性、科學(xué)性、真實(shí)性和針對(duì)性，教師之間缺乏分工與協(xié)作。同伴互助聽課是一種橫向的同事互助指導(dǎo)（peer coaching）的聽課活動(dòng)，旨在促進(jìn)教師圍繞聽課中發(fā)現(xiàn)的某一問題或課題進(jìn)行分析、討論和交流，以改進(jìn)教學(xué)行為，提高教學(xué)水平。同伴互助聽課是研究性聽課，與傳統(tǒng)的聽課方式相比，更具有針對(duì)性、規(guī)范性和有效性。同伴互助聽課貼近教師的教學(xué)實(shí)際，是實(shí)施校本教研的有效途徑之一。

4.研究式沙龍

或圍繞主題深入探討，或采用頭腦風(fēng)暴的方式，讓教師敞開心扉，暢所欲言，目的就是要讓教師真正地參與到教研活動(dòng)中來，彰顯其主體地位，體驗(yàn)研討活動(dòng)的內(nèi)在的成功與快感。

另外，教學(xué)評(píng)論與教學(xué)對(duì)話、課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)、課例研究與案例分析等各種形式的教研組活動(dòng)方式均要合理揚(yáng)棄?？傊?，只要能將“同伴互助”、“專家引領(lǐng)”和“自我反思”等機(jī)制充分落實(shí)到教研組建設(shè)中去，就必然能構(gòu)建和諧、共生的學(xué)科教研組。

三、創(chuàng)新保障

1.培養(yǎng)教師的研究意識(shí)

“教學(xué)即研究”，倡導(dǎo)教師做微觀研究、實(shí)踐研究，這是教師工作特點(diǎn)決定的。所謂微觀研究，指的是“學(xué)校、教師在具體的教育情境中教育實(shí)踐行為的研究”。教育的微觀研究是在具體情境中進(jìn)行的，是具體情境的產(chǎn)物，帶有很強(qiáng)的情境性和個(gè)體性。一般認(rèn)為，教師成為研究者的過程表現(xiàn)為三個(gè)層次：第一層次，即做“教育實(shí)踐中的思考者”。這是教師成為研究者的最起碼要求，實(shí)踐時(shí)具體反映在“教學(xué)設(shè)計(jì)”與“教學(xué)反思”過程中。教師備課過程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)研究的過程。第二層次，即做“教育實(shí)踐中的探索者”，教師需帶著問題去實(shí)踐，運(yùn)用思考過程中想到的做法去實(shí)踐。第三層次，即成為“實(shí)踐教育家”，教師能夠“注意把現(xiàn)代教育教學(xué)理論運(yùn)用到實(shí)踐中，并進(jìn)行哲學(xué)的、理性的思考，那么他就不再是一位普通的教師，而成為了一個(gè)實(shí)踐教育家”。

2.培養(yǎng)教師的進(jìn)取意識(shí)

不斷進(jìn)取、勇于創(chuàng)新是時(shí)代對(duì)教師提出的要求，也是教師永遠(yuǎn)年輕的法寶。2008年下半年，筆者在對(duì)周邊5所學(xué)校所做的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，95.3%的教師感到自己的專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)是平穩(wěn)或停滯不前的，只有25.9%的教師表示非常愿意進(jìn)一步提高專業(yè)水平。隨著年齡的增長(zhǎng)、身體機(jī)能的退化、家庭負(fù)擔(dān)的加重等因素，致使教師發(fā)展的動(dòng)力有所衰退，不再像剛分配工作時(shí)那樣充滿激情。所以，要想方設(shè)法為教師提供交流的“場(chǎng)”，促使教師的隱性知識(shí)得以從無意識(shí)狀態(tài)轉(zhuǎn)為有意識(shí)行為。

3.營(yíng)造合作和競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制

可以通過一些深入的知識(shí)共享活動(dòng)，借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，建立如QQ學(xué)科教研組群、學(xué)科教學(xué)研究論壇、教育博客教研組群等新型的教研活動(dòng)模式，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教研活動(dòng)模式與現(xiàn)代交流方式的完美對(duì)接和有機(jī)融合，由“行政推動(dòng)”過渡到“專業(yè)推動(dòng)”，最終實(shí)現(xiàn)“自我推動(dòng)”，把校園營(yíng)造成為尋找知識(shí)、挖掘知識(shí)、交流知識(shí)的場(chǎng)域，以最大限度地激發(fā)教師的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力。

四、研究?jī)r(jià)值

通過“共生型學(xué)科教研組”的建設(shè)，必將切實(shí)有效地推動(dòng)學(xué)校合作文化的建設(shè)，對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展起到獨(dú)特的、其他形式不可替代的作用，增強(qiáng)學(xué)校以應(yīng)變力和創(chuàng)新力為主要特征的發(fā)展活力，逐步形成以多元多向、研修一體為特征的教師在職教育體系，從根本上保證校本研修的實(shí)效性和操作性，使學(xué)校真正成為教師專業(yè)發(fā)展的主陣地。

“共生型學(xué)科教研組”的創(chuàng)新價(jià)值在于其確立了教師在教研活動(dòng)中的主體地位，尋得了教師間有效合作的途徑和方式，為校本教研在理論建設(shè)方面提供了新的視角，追求“共生”境界，共同提高，共同產(chǎn)生?！肮采弊鳛橐环N生物現(xiàn)象移植到教研組建設(shè)、教師專業(yè)發(fā)展，其核心不再是“共同生存”，而是“共同產(chǎn)生”，產(chǎn)生新的教力、新的學(xué)力；“共同提升”，提升教師群體、生生群體。“共生型學(xué)科教研組”的建設(shè)，一定會(huì)實(shí)現(xiàn)“行政推動(dòng)、專家引領(lǐng)、榜樣示范”的教研組建設(shè)的必然王國(guó)向“同伴互助、人文需求、共同發(fā)展”的自由王國(guó)飛躍。

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[2]屈小武.同伴互助聽課——專業(yè)發(fā)展的有效途徑[J].中小學(xué)外語教學(xué)，2007（5）.（責(zé)任編輯：符 潔）