洪昌美

摘 要：科學概念在教學中具有極其重要的地位.本文從學生的認知結構和年齡特點出發(fā)，指出教學過程應盡量采用多種教學模式、方法促進學生對概念的理解，并在應用、解決具體問題中加深對概念的掌握.

關鍵詞：概念 教學 策略

概念是客觀事物本質屬性在人們頭腦中的反映，科學概念是用簡練的語言高度概括出來的，常包括定義、定律、原理、反應規(guī)律等，其中每一個字、詞，每一句話，每一個注釋都是經過認真推敲并具有特定的意義.在初中科學教學中，加強概念課教學，是正確理解科學概念，掌握科學基礎知識的前提，是提高解題能力的關鍵，也是發(fā)展學生智力，特別是邏輯思維能力的必要條件，因此在科學教學過程中，科學概念教學尤為重要.

“透析教學中的概念含糊，幫助學生有效地學習概念，是學校教育的基本目的之一”（布魯納）.初中學生的閱讀和理解能力比較差，他們對科學的學習只是盲目地做習題，不重視科學概念的掌握，對基本概念含糊不清，如有些學生對概念、定律講得頭頭是道，但一做題目就錯，這在于他們沒有真正理解概念.在“物質分類”這一節(jié)作業(yè)中，好多同學認為由一種元素組成的物質是單質，這主要是由于對單質的概念理解不夠深透——單質首先是純凈物，該純凈物由一種元素組成.判斷物質是單質的依據：一是純凈物，二是由一種元素組成.理解了單質概念的外延和內涵，就不會認為由一種元素組成的物質是單質，因為該物質可能是混合物，也可能是純凈物，不符合單質的條件.再比如學生在學了種群和群落的概念后，對于“某個池塘中的所有魚屬于一個種群，對嗎？”許多同學認為是正確的，作出這種不正確的判斷，歸根結底是由于概念含糊.“種群”強調的是同種生物，即基本特征相同的同種生物，而魚是不同種魚類的統(tǒng)稱，它不應屬于種群.許多同學在做習題時，不懂得從基本概念入手，思考解題依據，探索解題方法，這樣的學習，必然越學越糊涂，因此，教師在教學過程中講清概念，把好這一關是非常重要的.怎樣引導學生學好科學基本概念呢？筆者結合自己的教學實踐，談一些粗淺的看法.

一、實驗分析，科學歸納，得出概念

沒有觀察、實驗就沒有科學的發(fā)現（布魯納）.科學是一門以實驗為基礎的學科，實驗教學是在學生通過實驗觀察并獲得大量感性認識的基礎上，引導學生透過事物現象，排除各種非本質的聯系，通過分析、比較、歸納、概括從中找出規(guī)律，逐漸形成概念.例如阿基米德定律，讓學生先猜想決定浮力大小的因素，然后分組討論設計實驗方案，分析方案的可行性匯總，最后采用以下四個實驗，分四組分別進行.實驗如圖：

圖1：兩個大小一樣的小球（一個銅球，一個鋁球），用“稱重法”比較兩者浸沒在水中時所受的浮力大小.

圖2：逐漸用手向下壓下小木塊，觀察溢水量，同時體會手的感覺.

圖3：溢水杯漂浮一金屬盒，逐漸往盒中加小石頭，測出每次的重力和讀數，并進行比較.

圖4：先測出金屬塊的重力，使金屬塊逐漸浸入溢水杯中，記下彈簧秤每次讀數和排開水的重力.

第一組通過稱重法測浮力，分析數據并討論得出結論：體積相同的物體浸沒在水中時所受的浮力相等，與物體的密度、質量無關.第二組手對木塊壓力變化體會與溢水杯水的比較得出結論：浮力的大小與物體排開水的體積有關，而且隨物體排開水的體積的增大而增大.第三組通過受力分析結合平衡力知識得出結論：浮在液面上的物體所受的浮力大小等于物體排開液體所受的重力.第四組對多次實驗所得數據計算分析得出結論：浸在液體中的物體所受的浮力大小總等于物體排開液體所受的重力.

通過對上述各實驗現象分析歸納得出：浮力大小與物體的質量及密度無關，而與物體排開水的重力有關，然后通過定律分析得出阿基米德定律.

二、遷移規(guī)律，類比同化，強化概念

美國教育心理學家奧蘇貝爾認為掌握概念有兩種形式，一是概念形成，二是概念同化.初中科學概念是以同化的形式建立的，它利用學生認知結構中原有的概念，把新概念的本質特征與他認知結構中有關概念關聯起來，被它所同化，并納入原有的知識體系中，這樣學生便能理解概念了.如在電功率的概念建立階段，從實例分析和比較得到以下結論：電功率是反映電流做功快慢的物理量，而學生已熟悉速度概念，兩者有類似的特征，都是反映快慢的物理量，通過速度定義式v=s/t,很容易推出電功率的定義式P=W/t，結合上一節(jié)剛剛學過的電功公式W=UＩt，由學生自己推導得出電功的計算公式P=UI及單位.又如第八冊第四章電壓的概念比較抽象，學生理解起來有困難，如把它跟學生熟悉的水壓及水流的形成進行比較，學生就很容易接受.

三、建構模型，形象分析，深化概念

為幫助學生理解抽象概念，課本設計了許多圖形、卡通片和表格，這些圖表樸實而形象地把物質的微觀結構和微觀運動顯現出來，細看深思圖表和立體模型，對理解抽象的科學概念及深奧的原理至關重要.如講物理變化和化學變化的本質區(qū)別時，筆者先用多媒體展示一杯水的構成層次.

讓學生根據模型可知水的三態(tài)變化是物理變化，其本質是構成物質的分子本身沒有變，只是分子之間的距離發(fā)生了變化，而水的電解反應是化學變化，本質是分子本身發(fā)生了變化，這也是物理變化和化學變化的本質區(qū)別———構成物質的分子本身有無變化.充分利用圖表、模型，把抽象的概念變成能看見、能摸得著的模擬實驗，就容易由感性向理性發(fā)展.

四、剖析條件，領會內涵，掌握概念

有些定義，只要將其中的條件列舉分解清楚，透徹講解，概念就容易理解和掌握.如溶解度概念是一大難點，不僅定義的句子長，且涉及的知識點多，概念嚴格，敘述精練，學生往往難以理解.

在上這一堂課時，我將定義剖析成四部分：①強調要在一定溫度下；②指明溶劑量為100克；③溶液為飽和狀態(tài)；④溶質所溶解的克數.這四個限制句子就構成了溶解度的定義，缺一不可，通過列舉條件分析，效果就大不一樣.

學習的目的在于應用，只有通過適當的練習，才能達到鞏固、深化概念的目的.如在學習了溶解度概念后，再通過多媒體分析一些實例，如“20℃時，食鹽的溶解度為36克”的意義和判斷，又如“60℃時，100克水中溶有75克KNO3，所以60℃時KNO3的溶解度為75克”說法是否正確，由此引導學生正確掌握溶解度概念中的四個條件.學習了物質的物理變化和化學變化的本質區(qū)別后，舉例：在下圖中大圓圈表示氧原子，小圓圈表示氫原子，1~6分別表示有關物質的相應狀態(tài)，

上述狀態(tài)變化過程中屬于物理變化的是（），屬于化學變化的是（）.

Ａ、１→２Ｂ、１→３Ｃ、１→６Ｄ、５→６

概念教學通過前面的構建模型，學生能做這種新型的習題，這表明學生真正理解了兩者的本質區(qū)別，如靠死記硬背將無從下手.

事實證明，一道好的、典型的習題，不但能檢驗被試者是否準確記憶和理解概念，還能提供從多方面深入認識概念的機會，甚至還能起到深化和發(fā)展概念的作用，教師精心設計或篩選出來的質量高、對應性強的習題，會把學生對概念的理解和運用水平提升到一個較高層次.

［責任編輯：羅 艷］