一、傳統(tǒng)日語教材的局限

目前我國的高職院校日語專業(yè)所使用的教材,主要是借用四年制大學(xué)的教材。這些教材各有所長,但同時也存在很多不足之處。歸納起來,主要存在有以下三個方面的問題:

1.與教學(xué)計劃制定的培養(yǎng)目標(biāo)和教育大綱制定的教學(xué)要求存在較大的差距

差距使得教材的科學(xué)性直接受到影響。高職院校所借用的本科日語教材是按照以往本科生的實際情況編寫的,這些教材一般比較注重培養(yǎng)學(xué)生的日語讀寫能力,而對聽說能力則要求不高。另外,在形式上比較單調(diào)老套,主要為傳統(tǒng)的頁面印刷品。不能體現(xiàn)以人為本、能力本位的現(xiàn)代職業(yè)教育理念,也難以達到職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo),滿足職業(yè)教育的教學(xué)要求。

2.教材缺乏先進性

一些教材由于編寫年代久遠,其內(nèi)容與日新月異的現(xiàn)代科技發(fā)展嚴(yán)重脫節(jié)。教材的內(nèi)容陳舊落后,在知識更新周期和產(chǎn)品換代周期越來越短的今天,與現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展相比嚴(yán)重滯后?，F(xiàn)代日語不斷地從外來文化和現(xiàn)代科技發(fā)展中汲取著營養(yǎng),隨之而生產(chǎn)并更新了大量的詞匯。而且,這些更新?lián)Q代后的新詞匯以大量的英語由來的外來詞為主,如IT產(chǎn)業(yè)、新材料、新藥開發(fā)等行業(yè)的專業(yè)用語等。而傳統(tǒng)的教材沒有也無法及時反映這一特點,因此說難以適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展的需要。另外,在適用范圍、彈性結(jié)構(gòu)等方面,也難以適應(yīng)以培養(yǎng)應(yīng)用能力為主旨的高職教育課程創(chuàng)新體系的要求。

3.教材缺乏實用性

傳統(tǒng)的本科日語教材往往只注重日語語法知識的系統(tǒng)性、完整性。從內(nèi)容上講理論內(nèi)容偏重,從教學(xué)詞匯方面看書面語的使用偏多,即忽視了教材的實踐性,缺乏高職特色。另外,由于很多教材的編寫者長期未與現(xiàn)代日本社會接觸或由于缺乏國際化的知識,使得教材缺乏實用性。因此,在高職院校使用此類教材,不能充分調(diào)動學(xué)習(xí)者的積極性,教學(xué)效果不很理想。

二、建構(gòu)主義理論與教材開發(fā)

1.教科書中知識選擇的依據(jù)

建構(gòu)主義強調(diào)主體對意義的主動建構(gòu),認(rèn)為知識本來就不是客觀存在物,它是在主客體相互作用的活動之中建構(gòu)起來的,是對現(xiàn)實世界的猜測和假說。

建構(gòu)主義把認(rèn)知過程看作是人使用語言和話語的結(jié)果,而語言和話語是社會性的,是人際交流的產(chǎn)物,因此認(rèn)知過程在其根本意義上是公開的、社會性的,其次才是私有的和個人的。在這個意義上,建構(gòu)主義提出,認(rèn)知并不存在于個體的內(nèi)部,而是存在于人際之間。再進一步說,第一,知識是建構(gòu)的,而不是現(xiàn)實的“映像”“表征”或“表象”,建構(gòu)是社會的建構(gòu),而不是個體的建構(gòu);第二,語言并非是具有確定意義的透明媒介,也并非是表達思維內(nèi)容的個性工具,相反,語言是先在的,規(guī)定了思維的方式,為思維提供了基礎(chǔ)。這兩方面觀點構(gòu)成了建構(gòu)主義的邏輯起點。

既然語言先于知識,知識是個人化的產(chǎn)物,那么無論教科書或是別的教學(xué)材料中,對所選知識的真理性、經(jīng)典性的苛求就喪失了理論依據(jù)。選擇知識的標(biāo)準(zhǔn)不依附于知識本身而轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者,轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者的認(rèn)知情境并最終轉(zhuǎn)向社會。這是對傳統(tǒng)教科書知識選擇方法論的顛覆。

2.知識的情境性與教科書中知識的編排方式

建構(gòu)主義提出,知識作為學(xué)習(xí)者主動意義建構(gòu)的產(chǎn)物,同時也是情境的產(chǎn)物。建構(gòu)主義者主張把要學(xué)習(xí)的知識置于多種具有一定復(fù)雜性的問題情境中,著眼于不同的側(cè)面,使學(xué)習(xí)者對知識形成多角度的、豐富的理解,從而使他們在面對各種問題時,能更容易地激活這種知識,靈活地利用它們解釋新現(xiàn)象,形成解決問題的程序。

傳統(tǒng)教學(xué)對知識學(xué)習(xí)基本持“去情境”的觀點,認(rèn)為知識一旦從具體情境中抽象出來,成為概括性的知識,它就具有了與情境的一致性,反映了具體情境的“本質(zhì)”。因此,對這些概括性知識的學(xué)習(xí)可以獨立于現(xiàn)場情境而進行,而學(xué)習(xí)的結(jié)果可以自然地遷移到各種真實情境中。

建構(gòu)主義反對這種將情境進行簡化的知識編排方式,認(rèn)為這會使學(xué)生脫離產(chǎn)生問題的具體背景和環(huán)境,既無法使學(xué)習(xí)者深刻理解在特定背景下形成的概念與原理,也無法在學(xué)習(xí)后有效地遷移到對現(xiàn)實生活問題的解決上。因為現(xiàn)實生活中的問題總是與特定的背景與條件緊密聯(lián)系的,總是真實而復(fù)雜的。學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計應(yīng)追求一種真實而復(fù)雜情境的創(chuàng)設(shè)。為了把學(xué)習(xí)置于一個更真實、更具體的問題或任務(wù)情境中,建構(gòu)主義主張在教科書中更多地讓學(xué)生利用各種原始數(shù)據(jù)、素材進行分析思考,而不是直接接受基于這些數(shù)據(jù)素材而得出的結(jié)論。

3.知識遷移與教科書中知識的歸納概括方式

在傳統(tǒng)學(xué)習(xí)遷移的研究中,學(xué)習(xí)和應(yīng)用被嚴(yán)格區(qū)別分離開來,這明顯與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀不符。根據(jù)建構(gòu)主義的立場,無論在學(xué)習(xí)情境還是應(yīng)用情境中都存在建構(gòu),建構(gòu)過程對兩種情境下的學(xué)習(xí)都存在影響。因此,學(xué)習(xí)遷移就成了知識在新條件下被重新建構(gòu)的過程。

知識的建構(gòu)總是伴隨著對知識應(yīng)用范圍的建構(gòu),知識的抽象水平與心理上的應(yīng)用范圍共同決定了遷移的效率。在知識的抽象水平一定的情況下,由學(xué)習(xí)者通過各種變式學(xué)習(xí)獲得的抽象知識,其遷移范圍會更廣。為此,教科書中知識歸納的方式應(yīng)該是抽象水平很高的,同時輔以多種情境變式,幫助學(xué)習(xí)者從知識建構(gòu)過程的開始就生成較多的應(yīng)用。

三、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的高職日語教材開發(fā)策略

建構(gòu)主義側(cè)重使學(xué)生“建構(gòu)”起自己的新知識,鼓勵學(xué)習(xí)者積極參與意義建構(gòu)、賦予文本以個人意義。以下就深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院編寫、外語教學(xué)與研究出版社出版的《新標(biāo)準(zhǔn)日語精讀》系列教材為例,探討建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的高職日語教材開發(fā)策略。

1.教材編寫的指導(dǎo)思想

本套教材滿足了“三個需要”,即滿足學(xué)生的需要、教師的需要和社會市場的需要。針對高職日語教學(xué)的特點,我們把“教師易教、學(xué)生易學(xué),在互動中完成語言學(xué)習(xí)、在實踐中掌握商務(wù)技能”作為本套教材編寫的宗旨。

高職高專人才培養(yǎng)具有以下特征:教育層次的高等性、教育類別的職業(yè)性、工作崗位的一線性、業(yè)務(wù)內(nèi)涵的應(yīng)用性。本套教材緊緊把握社會市場的發(fā)展動向,契合日語專業(yè)的知識結(jié)構(gòu)要求、能力結(jié)構(gòu)要求和綜合素質(zhì)要求,以培養(yǎng)具有日語專業(yè)技能的應(yīng)用型人才為目標(biāo)。課文全部由日本專家原創(chuàng),內(nèi)容新穎生動,體現(xiàn)了循序漸進的原則,符合社會需要,反映時代特色,使學(xué)生在提高語言能力的同時,還能學(xué)到商務(wù)知識,提高實踐能力。課文短小精煉,篇幅雖然不長,但基本涵蓋了基礎(chǔ)日語階段需要掌握的所有知識點,同時這本書參照國際日語能力考試的大綱進行了有針對性的編寫。另外,在語法解釋部分沒有做過多的展開和深入的分析,而是力求簡潔明了,主要通過更多的練習(xí)來進行鞏固和提高。

2.提供真實可行的學(xué)習(xí)情境

建構(gòu)主義認(rèn)為:“學(xué)習(xí)總是發(fā)生在情境之中,而情境則與鑲嵌在其中的知識形成了不可分割的聯(lián)系?！闭鎸崱?fù)雜的情境才能相應(yīng)地形成真實、復(fù)雜的問題,進而發(fā)展學(xué)生解決真實問題的意識和能力。

本套教材的課文包括生活篇和商務(wù)篇。每一課的課程目標(biāo)除了對語言交際能力有具體要求之外,還包含了對職業(yè)角色的各項能力要求,如禮儀、工作態(tài)度等。教師在教授語言的同時,把這些內(nèi)容也貫穿進去,進一步推動課程內(nèi)容與職業(yè)崗位的契合。在語言應(yīng)用能力方面,將結(jié)構(gòu)大綱、情景大綱、任務(wù)大綱等的合理要素有機融合在一起,加強實踐能力的培養(yǎng)。在商務(wù)知識的積累方面,以循序漸進的方式將日語商務(wù)知識、商務(wù)禮儀融合進本套教材。以會話部分為例,第一部分為日常生活場景會話,第二部分為呈現(xiàn)商務(wù)氛圍的公司、工廠等地的場景會話。在教學(xué)過程中,教師可利用項目的形式模擬生活或工作場景,加強語言技能訓(xùn)練和商務(wù)知識及相關(guān)職業(yè)技能的訓(xùn)練。

3.擴大知識的應(yīng)用范圍,促進知識正遷移

建構(gòu)主義認(rèn)為:“知識被應(yīng)用得越多、越多樣化,知識的邏輯外延就越多地變?yōu)樾睦硗庋?學(xué)習(xí)者對知識的理解就變得越深刻,也就越能靈活地應(yīng)用知識?！北咎捉滩脑谠O(shè)計上體現(xiàn)了這一點。

教材的課文分三部分:正文、生活會話和商務(wù)會話。其中商務(wù)會話是以往綜合性日語教材所沒有的。單詞部分除了列舉單詞的音調(diào)、詞類和中文意思外,還增加了簡單的例句,旨在讓學(xué)生在句子中學(xué)習(xí)詞匯、在語境中掌握意義,避免了單純記憶單詞的枯燥性,同時也強調(diào)了詞匯的應(yīng)用性。語法解釋部分列舉了每課的重點詞匯和語法,并在后面附有替換練習(xí),改變了以往教材中語法與練習(xí)割裂開來的編寫模式,使學(xué)生在學(xué)習(xí)新語法的同時,馬上能夠?qū)W以致用,有利于對新知識的理解和鞏固,起到事半功倍的效果。

四、結(jié)束語

建構(gòu)主義強調(diào)知識學(xué)習(xí)的建構(gòu)性、社會性和情境性,對教科書的編制和在教學(xué)中的具體使用具有革命性的課程學(xué)意義。通過《新標(biāo)準(zhǔn)日語精讀》系列教材的編寫,筆者認(rèn)為,建構(gòu)主義對教材的創(chuàng)新具有極大的借鑒意義,理應(yīng)成為教科書編制的基本理念。

參考文獻:

[1]羅如新.高職日語教材開發(fā)探析[J].成人教育,2005(9).

[2]何克抗.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境[J].教育傳播與技術(shù),1998(3).

[3]張建偉,陳琦.從認(rèn)知主義到建構(gòu)主義[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(社科版),1996(4).

[4]Brown,H.d.Principles of Language Learning and Teaching.[M]Longman,Inc.2000.

[5]WiUiams,Marion& Burden,tk.L.Psychology for I.languageTeachers:a Social Construcfivist Approach.[M]Cambridge:Cam bridge Univemity Press.1997.