李　玉　齊曉棟　鄭琴華

2000年以來,針對傳統(tǒng)教師培養(yǎng)模式的弊端,我國部分高師院校對教育人才培養(yǎng)模式進行了探索和實驗。教師培養(yǎng)模式的改革分為兩種形式:一是“升級式”的,即由四年本科學士學位教師的培養(yǎng)向學士“后”教師培養(yǎng)模式晉升;還有一些院校采取完善教育內容、改革教學方式等措施,進行學士學位教師培養(yǎng)的改革,以增強師范教育的師范性。

一、高師院校教師教育模式改革的實踐

(一)研究生學歷教師培養(yǎng)模式

1.“4+2”模式。這是目前高師院校采用最多的革新方式。北京師范大學首先于2001年對此模式進行了探索,希望通過選擇和分流,改革單一的四年制本科人才培養(yǎng)模式,形成培養(yǎng)規(guī)格上移的多元化人才培養(yǎng)模式。具體做法是:學生在4年本科學習期間,完全按照綜合性大學的培養(yǎng)模式接受本專業(yè)的訓練,本科學習結束后,志愿從事教師工作的學生經過一定的篩選程序,繼續(xù)攻讀教育學碩士學位。主要學習教育學、心理學、學科教學法等相關課程和進行大量的教學實踐,同時研修部分本專業(yè)的研究生課程,并撰寫與中學學科教學相關的學位論文。其目標是培養(yǎng)碩士研究生學歷層次的中學教師。在近期內,這一模式主要為中心城市的高中(特別是重點中學)培養(yǎng)骨干教師。繼北京師范大學之后,東北師范大學、陜西師范大學、南京師范大學、華南師范大學等高師院校也相繼實施了“4+2”教師教育模式的改革。

2.“3+3”模式。上海師范大學從2007年開始試辦“教師教育創(chuàng)新班”,實行融學歷提高、專業(yè)發(fā)展、學科整合于一體的“3+3”模式。第一個“3”,指大學的前三年按照專業(yè)培養(yǎng)方案進行人才培養(yǎng)。第二個“3”,則是指符合條件的學生接受三年“教師教育專業(yè)”方向的教育,其中第一年由學校為學生進行入門導向、教育實踐、教職體驗以及自身價值定向,要求學生完成新培養(yǎng)方案規(guī)定課程的學習以及獲得學士學位所必須的教育實踐、學士學位論文和答辯工作;后兩年學習“教師教育專業(yè)”方向課程,完成碩士學位論文。進入“教師教育創(chuàng)新班”的學生,后三年的學習以研修課程為主,注重教育實踐體驗。課程設置講究結構的合理性,突出實踐性、靈活性和時代性,培養(yǎng)過程注重教育教學工作的操作性和實效性。

3.“4+1+2”模式。華東師范大學2006年開始試行教師人才培養(yǎng)的“4+2+1”模式,即4年本科教育加1年中學教育實踐加2年碩士培養(yǎng)。成績優(yōu)異的本科畢業(yè)生可以申請成為該培養(yǎng)模式的推薦生,再由華東師大和上海市部分重點中學校長及各區(qū)教育學院組成專家組對其進行面試。學生與中學雙向選擇后簽約:本科畢業(yè)之后,將以“準員工”身份進入簽約中學工作一年,再返回學校學習2年。其間學生的碩士課程設置、教學、論文指導等均由大學和中學共同完成。

(二)學士學歷教師培養(yǎng)模式

1.“3+1”模式。該方案將學科專業(yè)教育與教師專業(yè)教育分成三年和一年兩個階段。在前一學段,既可實行師范、非師范分別招生,也可打通師范與非師范界線同批招生。學生經過三年的學科專業(yè)學習后,在第四年根據(jù)自己的志愿進行職業(yè)培養(yǎng)分流。選擇師范專業(yè)方向的學生,集中學習一年的教師專業(yè)教育理論課程與實踐課程,獲得教育學學士學位。華中師范大學即是以此模式設計師范專業(yè)課程體系的。

2.五年制“雙學位”(本科)培養(yǎng)模式。云南師范大學采取多元化的教育觀,以“拓寬口徑,夯實基礎,因材施教,分流培養(yǎng)”為方針,構建了“2+2”人才培養(yǎng)模式。即按學科分類招生,前兩年重點對學生進行通識課程和學科基礎課程的教育,兩年后按專業(yè)和專業(yè)方向分流。[1]2006年,該校在“2+2”人才培養(yǎng)模式基礎上,又提出“通識教育+學科專業(yè)教育+教育專業(yè)教育”三段梯度發(fā)展模式,即五年制“雙學位”(本科)教師教育模式。第一、二年以通識教育為主,同時開展學科基礎教育;學科專業(yè)教育從第一年持續(xù)到第五年,第三、第四年以學科專業(yè)教育為主,開設一些學科專業(yè)提升、深化類的選修課程并持續(xù)到第五年;第四、第五年以教育專業(yè)課程為主,包括必修課程和選修課程。五年中實踐類課程累計時間達6個月。畢業(yè)時將同時獲得學科專業(yè)學士學位和教育學士學位,頒發(fā)兩本學士學位證書(使用一個證書編號)。

(三)其他學科專業(yè)教育與教師教育相分離的培養(yǎng)模式

2004年天津師范大學為“全力打造教師教育特色”,制訂了《教師教育專業(yè)課程方案》。該方案充分發(fā)揮學分制的優(yōu)勢,實行學科專業(yè)教育與教師教育相分離的模式,學生的主要任務是接受學科專業(yè)教育;學有余力且志愿將來從事教育工作的優(yōu)秀生可以同時選修教師教育專業(yè)課程,共包括四個學習模塊:教育理念、教師職業(yè)基礎理論、教師職業(yè)基本技能、教師職業(yè)體驗與能力養(yǎng)成。課程類型分為必修和選修兩個系列,學生需修滿30學分方可獲得學校教師教育專業(yè)課程結業(yè)證書。[2]

二、教師教育模式的比較

當前的這些教師教育模式改革是針對傳統(tǒng)教師培養(yǎng)模式的弊端提出來的,肯定具有一定的優(yōu)越性。但由于我國國情復雜,教育發(fā)展的水平存在地區(qū)差異,任何一種模式都難以完全適應整體的教育發(fā)展。尤其很多試點院校培養(yǎng)的第一批學生仍沒有畢業(yè),這些模式的優(yōu)劣還有待進一步觀察。

(一)傳統(tǒng)教師培養(yǎng)模式

長期以來,我國的教師培養(yǎng)模式是以學科專業(yè)課程的學習為主,教師教育課程主要進行教育學、心理學、學科教學法的教學,并進行大約6～8周的教育實習。這種培養(yǎng)模式有適合我國國情的歷史原因:能夠覆蓋絕大多數(shù)學生,培養(yǎng)時間短,能夠較快輸送教師資源,對于一些不太發(fā)達的地區(qū)尤其邊遠地區(qū)的師資力量培養(yǎng)具有重要意義。但存在的問題也很多:學科專業(yè)課程與教師教育課程混編,存在專業(yè)課程比例過大、教育專業(yè)課程比例偏低以及實踐環(huán)節(jié)薄弱的弊端。師資培養(yǎng)質量不高,難以實現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展。

(二)研究生學歷教師培養(yǎng)模式

研究生學歷教師培養(yǎng)模式的課程設置關注學生在繼續(xù)學習本專業(yè)前沿知識的同時,根據(jù)基礎教育的需要,打破原有教育專業(yè)課程模塊,重新設計課程內容,并充分保證了實踐環(huán)節(jié)的教學。教師培養(yǎng)的專業(yè)知識和技能基礎更為扎實,內容更加深入和系統(tǒng),符合教師職業(yè)的專業(yè)化需求。使師資來源更加優(yōu)化,綜合素質更高。但存在的問題是目前還不具備在全國推廣的基礎,在我國部分地區(qū)合格學歷師資力量尚不足的情況下,師資培養(yǎng)速度在一定時期內不能滿足發(fā)展需求。

在學習實踐中有學生反映,由于本科階段的職業(yè)定位不是從教,在讀研階段進行理論學習(學科專業(yè)課和教育專業(yè)課)、教育實踐、技能訓練、撰寫論文等,任務頗為繁重,容易出現(xiàn)學術與實踐難以兼得的情況。而且,未經教育理論與技能培訓的學生直接上崗體驗、實踐,對后期學習是有益的,但加重了實習學校的負擔,效果也不一定理想。在學生管理方面也存在問題,本科生在大四跟讀研究生課程,學生的角色和地位都不明確,教師也不知該如何要求,使院系管理出現(xiàn)混亂局面。

(三)其他學科專業(yè)教育與教師教育相分離的模式

在課程設置方面,這一模式加大了教育專業(yè)課程比例,注重教師職業(yè)體驗和鍛煉,突出了高師院校的師范性。招生制度靈活、彈性化。人才培養(yǎng)時間短,能夠較快輸送教師資源。不足是教育專業(yè)課程學習的時間仍顯不足,師資培養(yǎng)效果不確定,也可能造成本專業(yè)、教育專業(yè)知識掌握都不深入的狀況。

三、建議

教師教育模式的探索和改革還要繼續(xù)下去,這是涉及到我國師資質量、教育質量的重要舉措。深化和完善教師教育改革,需要關注以下幾方面。

(一)師資培養(yǎng)要緊密結合基礎教育改革的情況

我國基礎教育的不斷發(fā)展,使中小學教師的供給關系已經發(fā)生了重大的變化,即從總量不足轉變?yōu)榻Y構性矛盾。據(jù)預測,到2010年,高中需要新增100萬左右的教師。因此,在發(fā)達地區(qū)要加大研究生學歷教師的培養(yǎng),以及時應對我國基礎教育教師供給的需求變化。在培養(yǎng)內容方面,應面對基礎教育的現(xiàn)實需求。校長們普遍指出,目前中學最缺乏的是綜合素質高的教師(即“多面手”):扎實掌握學科知識、教育學和心理學知識,具備教育研究和教學研究能力,教育教學管理和組織能力以及自我更新、不斷學習的能力。這為師范院校教師素質培養(yǎng)提供了參考。

(二)要因地制宜搞改革,體現(xiàn)教師教育及其改革的現(xiàn)實價值

發(fā)達國家的經驗顯示,中學教師達到研究生學歷水平的背景應為:中學教育的普及率總體上達到50~60%以上,高等教育基本上實現(xiàn)大眾化。就我國總體情況而言,近幾年教育事業(yè)發(fā)展迅速,2007年高中階段的毛入學率為66%,高等教育的毛入學率達到23%,但地區(qū)差異仍然非常大。如內蒙、陜西等11個西部省區(qū),小學具有專科以上學歷教師的比例2005年提高到53.03%,比2001年上升了35個百分點;初中專任教師具有本科以上學歷的比例提高到39.65%,提高了30.65個百分點;[3]而我國東部一些經濟發(fā)達的中心城市,不僅已經完成了高中教育的普及,而且高等教育的毛入學率已經達到50%以上。這說明,我國一些較發(fā)達地區(qū)已具備條件實施高學歷教師培養(yǎng)模式;而一些欠發(fā)達地區(qū)的條件還不成熟,因此要深入研究本地區(qū)、本院校教師培養(yǎng)模式的問題和原因,在不延長修業(yè)年限的基礎上,通過革新課程結構、課程內容、教學方式、學習方式等,促進高效率、高質量師資培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

(三)要在實踐中檢驗改革的效果,在實踐中加強理論探索

教育的效果具有滯后性,很多學校在新模式下培養(yǎng)的師范生還沒有畢業(yè)或剛走上工作崗位,具體效果還有待檢驗。因此,教育改革的路還很漫長,先行探索的院校不僅在改革過程中要對教育模式進行適當?shù)恼{整和補充,還要進行追蹤研究。另外,除了及時掌握國外的教改動向外,我們的學者也要不斷進行理論探索。如徐菁等從理論角度提出的“1+3+1”模式[4],徐州師范大學吳錦程等提出的“3、3、2課程結構”模式等。這些研究、設想不僅豐富了我國的教師教育理論,也為我國的教師教育改革實踐提供了更多的選擇。

參考文獻:

[1]史曉宇.云南省教師教育改革發(fā)展探析[J].紅河學院學報,2007(2).

[2]張巨斌.天津教師教育一體化的理論與實踐[J].天津師范大學學報(基礎教育),2008(9).

[3]教育部.2007年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報.

[4]徐菁,張文華等.我國教師教育人才培養(yǎng)模式探究[J].化學教育,2008(8).