姜海宏

學生是課堂學習的主人,教師的教應為學生的學服務。要使學生在課堂上真正有所收獲,教師就必須關注學生學習的具體情況和特點,包括學生的學習興趣、學習水平、學習思路、學習方式、學習習慣、學習進程、學習效果等。一切以學生為本,深入地研究學情,依據(jù)學情科學而藝術地精心設計課堂教學,因材施教,才能尊重學生學習的主體地位,才能創(chuàng)建出真實而充滿生命力的數(shù)學課堂,才能實現(xiàn)數(shù)學教學的高效能。

一、學生的認知現(xiàn)狀分析——教學目標設定的依據(jù)

數(shù)學課程標準界定了數(shù)學教學的目標有三方面,即知識目標、能力目標以及情感態(tài)度價值觀。而課堂教學目標的定位往往著眼點僅限于認知內(nèi)容,忽視了對學生學情的把握。學生缺失的到底是哪方面的能力?學生對認識課時內(nèi)知識到底應該持有什么樣的態(tài)度?培養(yǎng)哪方面的情感?什么樣的目標才是學生最需要的?這些問題,我們不能僅僅從知識內(nèi)容出發(fā)作簡單的推測,而應該從學生的認知現(xiàn)狀中尋找答案,科學制定。

在教學三年級蘇教版《噸的認識》時,我們對部分學生進行了學情調(diào)查,調(diào)查問卷及分析結(jié)果如下:

根據(jù)以上分析,我們確定本節(jié)課的教學目標和主要教學活動為:

量身定做的教學目標針對性強,體現(xiàn)目標的教學活動設計起來就有了方向,有了標準,有了思路。課堂教學效果就像生長在肥沃土壤中的花,綻放出它的艷麗來。

二、學生的學習品質(zhì)分析——教法學法選擇的標尺

影響學生學習的非智力因素統(tǒng)稱為學習品質(zhì),從非智力因素對學習活動的始動、激勵、調(diào)控作用的角度,我們將學習品質(zhì)劃分為勤奮、好勝、沉穩(wěn)、歸因、調(diào)適等五大因素群,每個因素群中有一個核心的特征,分別是學習態(tài)度、學習信心、學習情緒、學習歸因中的自我努力感歸因、學習動機等。數(shù)學教學中,選擇什么樣的教法和學法,才能構建有張力的高效課堂,越來越依賴于學生的學習品質(zhì)的分析與甄別。

教學長方形面積計算時,我設計了兩套教學方法:

一是“激疑后的主動探究?！敝饕虒W流程是:

①1張長方形紙的面積到底是多少?你能知道嗎?你是采用什么方法知道的?請你用必要的數(shù)據(jù)說明。

②學生有目的地進行小組活動。記錄數(shù)據(jù)。學生匯報。(預設學生多用1平方厘米的小正方形去擺、量)

③長方形玻璃窗的面積多大?你怎么量?教室的地面面積多大?你又怎么量?(預設學生會用1平方分米、1平方米的正方形去擺、量)

④一個長方形的湖面,面積多大?你還能這樣量嗎?(不能)但是在我們的心里擺一擺總可以吧。怎樣知道每排擺幾個?擺幾排呢?為什么?

(根據(jù)前面的經(jīng)驗,感知長寬與面積的關系,討論得出結(jié)論,并用結(jié)論驗證①~③)

二是“活動后的發(fā)現(xiàn)歸納”。主要教學流程是:

①活動1:用12個1平方厘米的正方形擺出3個不同的長方形。并填表。

②活動2 先量出2張長方形紙的長和寬,再用1平方厘米的正方形量出長方形的面積各是多少。(在小組里交流各自的量法)

③活動3 1個長方形的長是6厘米,寬是3厘米,它的面積是多少?(在小組里交流)

④發(fā)現(xiàn) 長是多少厘米每排就可以擺幾個,寬是多少厘米就可以擺幾排。每排個數(shù)(長)×排數(shù)(寬)=正方形個數(shù)(長方形面積)。歸納:長方形面積=長×寬

可以看出,前者是以疑導學,學生的探究目的很明確又很具挑戰(zhàn)性,需要的是學生具備主動探究的熱情,較高的獨立思考的能力,張揚解決問題的個性。而后者對學生的學習品質(zhì)的要求就低了不少,所以體現(xiàn)在學法上,就再現(xiàn)出活動是在老師的指令下無意識地開展,學生開始活動時并不知道為什么要活動。問題意識的先期缺失就不能體現(xiàn)教學對學法的指導作用(因為探究解決問題的策略是認識整個世界的基本過程)。

然而,這兩種教學方法并不能簡單地分出優(yōu)劣。我在實踐第一種教法時效果很糟糕,為什么呢?原因就在于任何一種教法的成功都離不開你面對的學生的學習品質(zhì)的支撐。所以,教法學法的選擇不能脫離學生學情而生搬硬套,自以為是。

三、學生的個性差異分析——數(shù)學作業(yè)設計的路徑

學生之間存在著個性差異,接受同樣的知識自然有快有慢。有差異的學生做無差異的作業(yè),勢必會造成有的學生“吃不飽”,有的學生“吃不了”的現(xiàn)象。這樣,學生的數(shù)學能力的發(fā)展也會受到遏制。承認并尊重這種差異性,就要改變過去的命令式、強制式作業(yè)模式,針對學生的差異,從學生實際出發(fā),既滿足優(yōu)生的求知欲望,又兼顧差生的接受能力去設計多梯次、分層次作業(yè)。

如在學習小數(shù)乘法簡便計算后,利用“作業(yè)超市”的形式設置三類題目:

A類:3.2×73+3.2×27

(1.25+25)×40

B類:7.4×99+7.4

9.5×10.1

C類:2.4×5.6+2.4×5.4-2.4

5.6×7.2+0.56×28

這種設計可讓學生根據(jù)自己的知識水平選擇性地做題,滿足了不同層次學生的要求,發(fā)揮學生學習數(shù)學的主動性,使每個學生的能力得到了訓練。大多數(shù)學生又具有好強的心理,他們往往會知難而進,這些學生就會在自己的“最近發(fā)展區(qū)”去跳一跳,摘到更甜的“果子”。

在注重學生個性差異來設計作業(yè)的同時,我們也應該同樣注重有效利用小學生共性的認知特征和心理特點來設計作業(yè)。如:設計具有童趣性和親近性的數(shù)學作業(yè),以激發(fā)學生的學習興趣;設計一些以學生主動探索實驗、思考和合作為主的探索性作業(yè),使學生在數(shù)學活動中成為一個問題的積極探索者;設計貼近生活的實踐性作業(yè),為他們在實際生活中運用所學的知識解決生活問題提供機會,搭建平臺,使他們真實地感受到生活中處處有數(shù)學,數(shù)學無處不在。