張錦發(fā)

在數(shù)學課堂教學中不難看到這樣一種情形:課前教師做了大量的預設,加之教師有如抽絲剝繭般的誘導,使得整堂課環(huán)環(huán)相扣,如行云流水一般不留任何蛛絲馬跡;學生在教師的點撥下,層層剝筍般地學習知識,教學過程順暢無阻,一氣呵成。這樣的課表面看來完美無瑕,然而轉念一想:這就是我們教師為學生搭建的“張揚個性,發(fā)展能力”的平臺嗎?新課程理念要求,教師要給學生提供探索與交流的時間和空間,讓學生做學習的主人,親自參與知識的建構過程。但是,如果課堂上過分地強調教師的導向作用,實則剝奪了學生自主學習的空間。教師的教學機智不應只體現(xiàn)在充滿智慧的循循善誘上,有時也應該做出“似懂非懂”的模樣,故意“裝糊涂”來誘發(fā)學生的好勝心和求知欲,從而把發(fā)現(xiàn)問題,發(fā)展能力的機會留給學生,教師自己則是“隱身”其中的組織者、引導者、合作者。因此,作為教師不僅要掌握“敏感”的教學智慧,更應該具有教學的“鈍感”。

一、巧用鈍感教學,激發(fā)學生的積極情感

積極的情感體驗,是學生主動參與探究性學習的基礎。明代學者王陽明說:“今教童子,必使其趨向鼓舞,心中喜悅,則其進自不能已?！毙W生具有極強的好勝心和求知欲,因此教師在課堂教學中不應該醉心于以自我表露來呈現(xiàn)問題的正確答案。教師的“和盤托出”、“傾囊相授”的做法實際上是剝奪了學生自我建構知識的空間。教師如果能把握住時機,適時導演出這個問題“連老師都不會”的一幕,則學生必然內心波瀾涌動,探究興趣和熱情一下子被激發(fā)起來,為他們的主動參與課堂奠定了積極的情感基礎。

例如,一位教師在教學二年級“認識分米和毫米”一課時,進行了頗具匠心的教學設計,故設錯例激發(fā)了學生強烈的糾錯情感。教師首先出示了一篇錯用長度單位的日記:

清晨,我從2厘米的床上起來,拿起13米長的牙刷,擠出1米長的牙膏刷牙。吃完飯,走了90厘米遠的路來到學校參加升旗儀式,看到鮮艷的五星紅旗飄揚在15厘米高的旗桿上,我心里真高興呀!回到教室,打開長24米、寬17米的數(shù)學書開始學習。

學生看后捧腹大笑,教師故作驚訝:“老師寫錯了嗎?錯在哪里啊?你們幫老師改改行嗎?”說到能幫老師改錯,學生十分樂意,積極學習的情感一下子被調動起來,取得了良好的學習效果。

二、巧用鈍感教學,有效進行設疑激思

古語有云:“學起于思,思源于疑?！毙睦韺W研究表明:積極的思想、獨立的活動是問題出現(xiàn)后才開始的。沒有誘因,就沒有問題的產生和發(fā)現(xiàn)。課堂上教師有的放矢地故設錯誤,可讓學生疑由心生,為學生提供了討論合作的空間,從而把錯誤的生成變成有效的教學資源,讓錯誤呈現(xiàn)出異樣的美麗。這樣的“故弄玄虛”遠比教師直截了當?shù)亟沂締栴}的本質效果好。不僅有效地促進了學生的積極思維,而且強化了學生對知識的理解。正如偉大教育家盧梭說過:“你要記住的是,不能你告訴他應當學什么東西,要由他自己希望學什么東西和研究什么東西。而你呢,則設法使他了解那些東西,巧妙地使他產生學習的愿望,向他提供滿足他愿望的方法。”

例如,在教學“平行四邊形的面積”一課時,我采用以下鈍感機智來開展教學。我先向學生介紹了平行四邊形容易變形的特點,引導學生把平行四邊形框架拉成長方形框架。然后教師故設疑陣,讓學生用學過的知識來推導平行四邊形的面積計算公式。當學生發(fā)現(xiàn)框架的四條邊長度沒有發(fā)生變化時,我故意說道:“既然平行四邊形的四條邊與這個長方形相等,那么平行四邊形的面積也應該是長乘以寬。”接著,讓學生計算出它的面積。就在學生將信將疑時,我不失時機地引導學生動手操作,讓學生把平行四邊形沿著一條高剪開,再將所剪出的三角形拼到另一邊成為一個長方形,然后我讓學生再計算長方形的面積。結果學生中炸開了鍋:“為什么計算的結果不一樣?”“一個圖形的面積怎么可能有兩個答案?”學生的質疑情緒高漲,我借機引導學生進一步認識:把平行四邊形框架拉成長方形時,形狀發(fā)生了變化,面積也變化了。平行四邊形的高才是三角形的寬呢!從而推導出“平行四邊形的面積=底×高”。

教師的鈍感,強化了學生的認識,促進了課堂的有效生成。

三、巧用鈍感教學,促進師生的互動交流

師生互動交流,平等對話是新課程理念下倡導的一種教學方式。然而“師道尊嚴”的傳統(tǒng)思想卻一直束縛著學生的幼小心靈,使得學生在教師面前不敢陳述自己的意見。誠然,教師如果以“知識的擁有者”的身份自居,課堂上沉浸于過多的自我表露以體現(xiàn)自己的“博學多才”時,你的“知識權威性”很容易給學生造成心理威脅,讓學生認為只有教師的看法才是正確的,自己的想法多說無益,會鬧笑話。這樣課堂就喪失了師生互動交流的平臺。因此,教師在與學生互動交流時,要富有童真,“蹲下身子”和學生平等對話,才不會拉開兩者之間的距離。教師的鈍感教學,無疑為師生的互動交流架起一座友誼之橋。例如,在六年級“圓錐的體積計算”一課教學時,我讓學生分組試驗:在空圓錐容器里裝滿沙子,然后倒入空圓柱體容器中,看看幾次正好裝滿。

生1:我們將空圓錐容器里裝滿沙子,然后倒入空圓柱容器中,三次正好倒?jié)M,說明圓錐的體積是圓柱體積的三分之一。

生2:我們將空圓錐容器里裝滿沙子,然后倒入空圓柱容器中,四次正好裝滿。我們認為圓錐的體積是圓柱體積的四分之一。

……

師:答案怎么會各不相同呢?老師也來試試吧!奇怪,老師怎么用兩次正好裝滿,圓錐的體積是圓柱體積的二分之一。怎么回事呢?難道書上的結論是錯誤的嗎?

經過師生的互動交流,學生這時候才恍然大悟,原來老師制造了一個小小的錯誤,故意選用了一些高和底不相等圓柱、圓錐容器。只有在等底等高的情況下,圓錐的體積才是圓柱體積的三分之一。