李　琳

聽課。是教學(xué)研究最基本也是最重要、最有效的方式，在教學(xué)實際中，一線教師的聽課現(xiàn)狀究竟是怎樣的呢?有沒有問題?筆者根據(jù)多年的觀察、研究發(fā)現(xiàn)，盡管很多一線教師通過聽課，取人所長，補己之短，在發(fā)現(xiàn)問題的同時，也提高了自身的專業(yè)水平，但仍有一部分教師在聽課過程中缺乏研究意識，存在不少問題，降低了聽課應(yīng)有的效能。馬克思·范梅南在《生活體驗研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)》一書中指出：“教育學(xué)概念中所有的因素都不應(yīng)該被視為‘給定的或‘既定的；教育的意義必須到教育的實際生活中去尋找?！蔽覀儾环烈驳浇虒W(xué)現(xiàn)場對這些問題進行實地觀察和闡述。

從聽課所關(guān)注的對象來觀察——課堂是由教師和學(xué)生雙邊活動而構(gòu)成的動態(tài)教學(xué)系統(tǒng)，但聽課教師通常習(xí)慣性地關(guān)注教，忽略學(xué)；關(guān)注教者，忽略聽者。首先，課堂上，聽課教師對執(zhí)教者的教學(xué)導(dǎo)語、問題設(shè)計、環(huán)節(jié)過渡一般都會一一記錄，而學(xué)生在課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)行為及聽課狀態(tài)，常常會被忽略。其次，作為聽課主體的聽課教師常常會忽略自身的感受。在聽課過程中，聽課教師心中其實有很多即時、瞬間的心理反應(yīng)，無論是精彩的好課還是存在問題的課，都會引發(fā)諸多感慨，但聽課教師一般都不能記錄下這些稍縱即逝的心理感受和課堂評價，從而導(dǎo)致聽課主體在教學(xué)現(xiàn)場的“缺位”。

從聽課的方式上來觀察——聽課教師只注重定性內(nèi)容的記錄，卻忽視了定量的觀察和統(tǒng)計。如：很少或基本不記錄學(xué)生發(fā)言的頻次、教師提問的頻次，或統(tǒng)計教師教和學(xué)生學(xué)在課堂上各自所占的時間等等，而這些定量的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，對于教學(xué)研究恰恰是十分重要且是必要的。

從聽課后續(xù)研究上來觀察——鮮有聽課教師能夠自覺地于課后對聽課記錄進行分析、思考和評價，下課鈴聲響起時基本上就是聽課活動的終止。而聽課所得往往停留在紙質(zhì)的文本記錄上，被束之高閣，除了應(yīng)付領(lǐng)導(dǎo)檢查、職稱評審，基本沒有再多的作用和功能。聽課的效能就這樣被削弱甚至喪失了。其實，每一節(jié)聽課記錄都是教學(xué)研究和教育科研寶貴的第一手資料。

應(yīng)該說絕大多數(shù)一線教師對聽課并不反感，且能夠自覺、主動地聽課。之所以出現(xiàn)上述問題，筆者認為。主要的還是因為我們目前的教學(xué)管理上忽視、放松了對一線教師聽課的要求，讓一種原始的慣性去推動一線教師的聽課，使得一線教師長期缺乏有效聽課的方法指導(dǎo)與培訓(xùn)，從而制約了聽課應(yīng)有效能的發(fā)揮。

一線教師該如何聽課?

以往大多數(shù)學(xué)校對一線教師聽課的要求或建議主要集中在聽課步驟和所聽的內(nèi)容上。如：“課前要有一定的準備工作，聽課中要認真觀察和記錄：聽課后要思考和整理?！痹偃纾骸奥犝n重點關(guān)注以下內(nèi)容：(1)教學(xué)目標定位是否體現(xiàn)三維目標，能否體現(xiàn)教材特點，切合學(xué)生實際。(2)教材處理是否得當，知識講解是否正確，重點是否突出，難點是否突破。(3)教學(xué)思路是否清晰，教學(xué)步驟是否符合學(xué)生的認知規(guī)律并有利于調(diào)動學(xué)習(xí)興趣，能否遵循智能遷移規(guī)律而循序漸進，課堂密度是否適當。(4)學(xué)生的主體地位是否突出，課堂活動形式是否合理，是否注重學(xué)法指導(dǎo)和學(xué)習(xí)興趣、習(xí)慣的培養(yǎng)。(5)教師精神是否飽滿，教態(tài)是否親切自然，引導(dǎo)點撥是否得法，電教媒體運用是否恰當，教學(xué)語言是否準確精要，板書、演示是否規(guī)范。(6)教學(xué)目標是否達到，智能活動是否有效，教學(xué)設(shè)計是否合理?！?/p>

這些步驟和內(nèi)容上的要求或建議固然很重要，但是如果一線教師缺少了方法論層面上的指導(dǎo)，這些要求和建議往往只能流于形式。因此，筆者認為，在這些要求或建議的基礎(chǔ)上，更重要的是指導(dǎo)一線教師如何聽課，教會他們聽課的方法、技巧。讓一線教師知道。聽課應(yīng)該立體地聽、全方位地聽，“聽”只是聽課的一個方面，除此之外，還得“看”“記”“想”“寫”并重。

聽課，“聽”什么?聽教師教學(xué)設(shè)計，聽學(xué)生發(fā)言表述，聽師生課堂對話。俗話說：鑼鼓聽聲，聽話聽音。我們在聽課時，要全程集中精力聆聽，善于把課的前前后后聯(lián)系起來聽，善于把師生對話聯(lián)系起來聽，善于把教材和設(shè)計聯(lián)系起來聽，因而“聯(lián)系”是聽課的關(guān)鍵詞，這樣不僅“聽”其然，更要“聽”出所以然，具有一定功力的教師往往一下就能聽出教師設(shè)計的意圖、目的和意義、價值。

聽課，“看”什么?看教師課堂機智，看學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，看雙邊教學(xué)互動?！巴庑锌礋狒[，內(nèi)行看門道?！甭犝n教師需要眼觀六路，耳聽八方，聽課時要把課堂“盡收眼底”?？唇處煹闹w語言、教學(xué)情態(tài)，看學(xué)生聽課的狀態(tài)，投入的程度，等等，而這些又往往是教學(xué)的有機組成部分，是對教學(xué)效果產(chǎn)生影響的重要因素之一。

聽課，“記”什么?記主要教學(xué)過程，記課堂精彩生成，記教學(xué)問題細節(jié)，記學(xué)生重點發(fā)言(包括精彩發(fā)言和“卡殼”發(fā)言)。一般而言，教師預(yù)設(shè)性的教學(xué)過程即教案是不需要逐字逐句記錄的，因為可以課后索取得到，這樣就可以把精力和時間集中到主要問題、重點環(huán)節(jié)，以及教學(xué)生成、學(xué)生活動等教案上沒有的、轉(zhuǎn)瞬即逝的動態(tài)內(nèi)容上來。

聽課，“想”什么?想為什么耍這樣設(shè)計，想教學(xué)問題如何改進，想如果是我教會怎樣設(shè)計和處理。聽課若不加思考，那么可以說基本沒有任何價值和收益。思考可以讓原先的課堂教學(xué)第三方——聽課教師身臨其境，置身于教學(xué)的情境中來；思考可以讓聽課者由單純的課堂教學(xué)中的“他”如何教，進而聯(lián)想到實際教學(xué)中的“我”會如何教，這種角色和視角的轉(zhuǎn)換，能夠打通專業(yè)素養(yǎng)提升的通道，成為一線教師專業(yè)成長的高速路與立交橋。

聽課，“寫”什么?寫綜合評價，寫意見建議，寫聽課隨感，寫案例分析。這里的“寫”還指聽課之后的后續(xù)研究。一節(jié)課聽罷，而研究其實才剛剛開始，就像我們常說的，光聽課，不聽評課，幾乎沒有效果。離開課堂，熱聽課轉(zhuǎn)為冷思考，課堂冷卻定格，而思考則更為活躍、清晰明了。因而，這種后續(xù)研究，是一線教師聽課不可或缺的“盤點”程序。馬克思·范梅南說：“寫即研究，即思考和行動的調(diào)和……寫把我們與知識分離，又使我們與知識更加緊密地在一起：寫把我們與我們的生活世界分離開，又吸引我們更加接近生活世界：寫使思想脫離實踐，又讓思想回歸實踐當中；寫使我們對世界的體驗抽象化，又使我們對世界的理解更具體。”

聽課指導(dǎo)對一線教師有效嗎?

在實際工作中，筆者在學(xué)校開展了指導(dǎo)一線教師“聽課”的課題研究，盡管目前這項研究尚未結(jié)束，但是中期成果已令人十分欣喜。筆者以所在學(xué)校的114位教師為樣本，圍繞一線教師聽課的“聽”“看”“記”“想”“寫”，前后進行了同項兩期有關(guān)聽課的問卷調(diào)查。兩次問卷調(diào)查時隔兩年半。統(tǒng)計結(jié)果如下：

通過對前后兩期調(diào)查數(shù)據(jù)的比對，筆者發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過兩年多的指導(dǎo)與培訓(xùn)，一線教師的聽課狀況有了較大的轉(zhuǎn)變，具體表現(xiàn)為：1、能夠選擇主要問題進行記錄，“教師”不再成為聽課者關(guān)注的主要對象。2、所課者開始關(guān)注教學(xué)主體——學(xué)生。90.35％的一線教師有選擇地、有重點地記錄學(xué)生的發(fā)言，與前期的26.32％相比遞增64.03％。3，聽課者由原先只聽課轉(zhuǎn)為一邊聽課，一邊思考，由被動聽課變?yōu)橹鲃訁⑴c，“及時寫下聽課分析和點評”的教師由前期的8.77％遞增為57.02％，增幅為48.25％。4、“及時或課后撰寫總體印象、評價”是后續(xù)研究的起始，也是聽課教師對課堂教學(xué)的整體性總結(jié)與評價。該環(huán)節(jié)更是教師提升自身專業(yè)素養(yǎng)的一種方式，此項指標由原先的20.18％提高到48.25％，增幅為28.34％。

研究表明，針對一線教師的聽課指導(dǎo)不但有用，而且取得了很大成效。一方面，聽課教師由原先一味地“聽”課，轉(zhuǎn)為“聽”課與“思”課相結(jié)合，邊聽邊思、且行且思，聽課教師心路歷程的豐富大大提高了聽課的效能，這對于授課教師和聽課教師而言同樣是一筆可觀的財富；另一方面，學(xué)生進入到聽課教師關(guān)注、觀察的視野之中，這意味著教師對課堂、對教學(xué)的追問與研究會增加一個新的維度，將使課堂研究教師一元化的格局逐漸被打破，這也是一線教師聽課研究中最為可喜的質(zhì)變與提升，具有很大意義和價值。這會使更多的一線教師從學(xué)生的角度設(shè)計教學(xué)。從學(xué)習(xí)的角度分析教學(xué)，從學(xué)生發(fā)展的角度改進教學(xué)。筆者有理由相信，以“聽”“看”“記”“想”“寫”為特征的聽課，將是一線教師變革課堂的全新動力和最佳路徑之一。

蘇霍姆林斯基指出：學(xué)校這個教育實驗室，是全體教師創(chuàng)造性的結(jié)合體，是每天進行智力交往、精神財富相互交流的場所。對于有經(jīng)驗的教師，應(yīng)當聽他足夠數(shù)量的課，這是為了把他個人的創(chuàng)造性實驗中一切有價值的東西，都吸取到學(xué)校的集體的教育實驗室里來。我們面臨一個課題研究高潮迭起、校本教研日益興盛的教改新局面，在追求盛大、高位、深刻、卓越的同時，我們還需要蹲下來、近距離、平民化地關(guān)注常態(tài)下的基礎(chǔ)教學(xué)研究。讓教學(xué)引領(lǐng)與管理的投入與教師收益與提升成正比。課題研究、校本教研，也須從小處著眼，從細節(jié)抓起，從一線教師如何學(xué)會聽課這個不起眼的微觀人手，贏得教師專業(yè)提升的增長點和發(fā)展區(qū)。