語文校本教研是以促進學生全面發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展為目的,以學校課程實施過程中教師面對的各種教學具體問題為研究對象,以教師為研究主體,專業(yè)研究人員共同參與的以校為本的實踐性研究活動。這樣的實踐性研究活動是提高語文教師實施新課程水平和能力的有效途徑,有助于語文教師由知識傳授者向教育教學研究者轉化,促進他們自我反思、合作與交流,創(chuàng)造性解決新課程實施中的新情況和新問題,在不斷促進自身專業(yè)發(fā)展的基礎上促進學生的全面發(fā)展。但筆者認為,有效的開展語文校本教研必須具備兩個前提條件:一是較高素質的學校領導(特別是一校之長),一是較高素質的語文教師。

基礎教育課程改革之成敗,關鍵在領導。校本教研能否健康有效地開展,關鍵也在領導。只有學校領導成為新一輪基礎教育課程改革的帶頭人,真正履行組織校本教研認真實施的職責,成為有事業(yè)心、有研究水平和能力且具有開拓創(chuàng)新精神的好領導,才能使校本教研求真務實,不僅能促進語文教師把語文教育教學過程當作研究、解決問題的過程,在課改實踐中不斷提高和完善自己,而且因領導能以身作則而有效推進校本教研工作的實施,逐步把學校建設成為學習型組織。

過去,有的學校領導實際運作的策略是“抓升學率求生存,搞課題研究求發(fā)展”,按照貼標簽式的套路搞教改,搞課題研究,上演的是這樣的悲劇和鬧劇:一俊遮百丑——升學率出了彩,然后往素質教育、創(chuàng)新教育上面一靠,符合我國“國情”的結論就會讓方方面面皆大歡喜?，F(xiàn)在,如果學校領導仍然采用“抓升學率求生存,搞校本教研求發(fā)展”這一策略,那么,他們必然也是按貼標簽式的套路搞新課改,搞校本教研,上演的就只能上演同樣的悲劇和鬧劇。我想,校本教研的尷尬或許就在于此,真正搞校本教研的人的尷尬或許也在于此。

貼標簽式的教學研究(包括課題研究),這可算是基礎教育中已成風氣之事,不只是語文教學研究。作為校本教研第一責任人的學校校長更要格外謹慎,特別需要正確認識自己,不妨捫心自問:我是否真正重視或親自參與過教學研究?我旗下的教學研究貼過標簽沒有?我有意無意地“吃”過課題研究沒有?倘若不深刻反思自己,開展認真的而不是敷衍的自我批評,那么,健康有效地開展校本教研就會成為一句空話,免不了又會有“吃”校本教研之嫌。

語文教研要求真務實,追求實效和長效,還得仰仗一批有思想、有抱負、有獻身精神且專業(yè)水平較高的語文教師。隨著課程改革的深入開展,碰到的問題越多,教師心中的困惑也就越多。比如,如何落實新課程的目標,如何把課改理念貫穿到整個課堂教學過程中,如何在教學中實現(xiàn)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值的有機統(tǒng)一,如何評價一節(jié)課堂教學等。這些問題都需要在校本教研中得到解決,因此,就需要有責任感、有靈性的語文教師通過校本教研把自己鞋子里的砂子一粒一粒地倒出來,做好自己力所能及的事,逐漸在擁有新課程,勝任新課標下開展語文教學。如果語文教師僅僅把校本教研當作任務來完成,以不變應萬變,用過去對待教學研究(包括課題研究)的態(tài)度來對待校本教研,那么,校本教研就難以健康有效的發(fā)展,語文教學研究就有可能重蹈覆轍,仍然走不出課題研究的困惑和尷尬。

現(xiàn)實生活中,語文教師書教得越多,教得越久,困惑與尷尬會越來越多,留下的難堪和問題也會越來越多。最突出的尷尬有三:一是比著教參教教材的尷尬,一是程式化教學的尷尬,一是無法學的尷尬。有的學校領導和其他學科教師瞧不起語文教師,其原因之一就是認為語文教學最容易混,按照教參教課文就行了,所謂備課就是看教參,把教參上的東西搬到備課本或教科書上就萬事大吉。上語文課,只要按照一定的程序操作,知識點不出問題就行,設計一個程序引導學生完成一個程序,接著進入下一個程序,好像在流水線上做工,不發(fā)揮不遺漏,四平八穩(wěn)管用就行。即使有點變化,也是在穩(wěn)中求一點變化。相當一部分人如此,年年如此,課課如此,文文如此。“公開課”無法學,也不想學,但輪到自己或教研組,又不得不效仿,確實令人尷尬。盡管專家不斷的引領,但教師則按自己習慣的套路教學。

袁邦杰,教師,現(xiàn)居湖北咸豐。