劉繼玲 王 丹

(北京教育學(xué)院朝陽分院，北京 100026)

課堂提問是課堂教學(xué)中最常用的策略之一，也是最有影響力的教學(xué)藝術(shù)之一。據(jù)調(diào)查，提問在課堂交互活動中占比20%～40%，師生的“問答”交互，幾乎占課上50%的時間[1]。關(guān)于提問的功能與作用，許多學(xué)者進行了研究，美國教學(xué)論專家L.H克拉克和I.S斯塔爾甚至歸納出19條之多。另一位學(xué)者漢金斯比較概括性地提出了提問的功能，認為提問具有提示重點的功能，即強調(diào)教學(xué)重難點及重要學(xué)習(xí)過程和方法；擴增的功能，即提升認知層次；分布的功能，即引起多數(shù)學(xué)生的參與；秩序的功能，即運用提問維持和管理教學(xué)秩序[2]?？梢姡處煹奶釂柵c追問能力成為影響課堂教學(xué)品質(zhì)的重要能力之一。

通過課堂觀察以及文獻研究發(fā)現(xiàn)，目前中小學(xué)教師的課堂教學(xué)提問問題不少，主要表現(xiàn)在：問題數(shù)量隨意，一節(jié)課最多的可提二十多個問題，最少的只提一個問題；提問更多地從教材內(nèi)容出發(fā)，沒有從學(xué)生發(fā)展的角度出發(fā)；事實性問題和理解性問題比例較高，不知如何歸納提升開放性問題；學(xué)生回答問題時，教師重復(fù)、打斷、轉(zhuǎn)向別的學(xué)生，簡單籠統(tǒng)評價的情況比較嚴重。參與回答問題的學(xué)生比例(參與廣度)雖然越來越高，但是大多數(shù)學(xué)生輸出質(zhì)量(參與深度)膚淺，沒有經(jīng)過思維爬坡的淺顯回答充斥課堂。這些現(xiàn)象反映的不僅僅是教師的提問技能，更深層地反映出目前教師的教育觀念及對課堂教學(xué)各要素之間關(guān)系的深刻理解。因此提升教師的提問追問能力，需要由點及面、由事及人，從更多的視角來審視。

筆者所在團隊所做的課堂觀察聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)輸出，關(guān)聯(lián)教師具體的提問追問，發(fā)現(xiàn)問題，探尋教學(xué)改進的策略，并深層次思索教師提問追問的相關(guān)理念和能力。下面以小學(xué)二年級語文《要是你在野外迷了路》教學(xué)改進過程為例予以解讀。

一、提問的認知類型與教學(xué)目標的達成

課堂教學(xué)目標是課堂教學(xué)的出發(fā)點和歸宿，是核心與靈魂。課堂提問是實現(xiàn)教學(xué)目標的手段和方法。如果將教學(xué)目標比喻成目的地燈塔上的明燈，問題就是教師放置在各個路口的指路標識等，它指引、伴隨著學(xué)生最終到達目的地。

布魯姆從認知領(lǐng)域把問題由低到高分為六大類：記憶性問題、理解性問題、應(yīng)用性問題、分析性問題、評價性問題；根據(jù)知識維度將目標分為四類：事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識。一般來說記憶性問題是分為事實性、概念性目標服務(wù)，理解性、應(yīng)用性、分析性、綜合性問題為程序性學(xué)習(xí)目標服務(wù)，評價性問題為學(xué)生元認知學(xué)習(xí)目標服務(wù)。同時，核心問題的認知水平由最高層次的教學(xué)目標決定。

教學(xué)目標的指向一定程度上決定了課堂提問的層級水平，兩者之間體現(xiàn)一致性。目前一些課堂教學(xué)提問記憶性問題、理解性問題偏多，導(dǎo)致學(xué)生反復(fù)在基本知識、基本概念等事實性知識上徘徊不前。一方面反映了教師對提問層級的關(guān)注不夠，更深層的原因是教師的教學(xué)目標制定出了問題，沒有指向更高階的思維能力提升，沒有指向?qū)W生核心素養(yǎng)的培育。

即使教學(xué)目標制定得比較合理，也并不是說教學(xué)目標的設(shè)定完全框住了課堂教學(xué)提問層級攀升的可能，教師可以根據(jù)課堂實情做出相應(yīng)的問題層級指向的調(diào)整，提出更高層級的問題來引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，并在隨后的教學(xué)目標重新設(shè)計中予以修正。

在《要是我在野外迷了路》一課中，教學(xué)目標是：(1)復(fù)習(xí)“辨”、“慌” 等13 個生字，會寫“碰、幫”等4個字，理解“野外、忠實、溝渠”等詞語。(2)正確、流利朗讀詩歌。(3)能說出課文里介紹的幾種“天然的指南針”是怎樣幫助人們辨別方向的，產(chǎn)生熱愛大自然的感情和細心觀察、多多思考的好習(xí)慣。

從教學(xué)目標的(3)中，我們可以看出，教師設(shè)定的目標最高層級是“分析”層級，考慮到教學(xué)對象、文本特點及課標要求，我們認為目標設(shè)計是合理的。教師在前后的教學(xué)改進過程中，問題的設(shè)計也進行了系列的調(diào)整。改進情況如下(見表1)：

表1改進前后課堂教學(xué)問題數(shù)量及層級統(tǒng)計

教學(xué)設(shè)計問題數(shù)主問題問題認知層級記憶理解應(yīng)用分析評價創(chuàng)造改進前1312251500改進后1812273311

從改進前后的問題可以看出，和教學(xué)目標的“分析”最高層級相符，教師的提問層級在兩次教學(xué)過程中“理解”和“分析”層級居多。改進后的教學(xué)中，應(yīng)用層級的問題增多了2個，出現(xiàn)了1個評價層級和1個創(chuàng)造層級的問題。因此我們對出現(xiàn)的超越目標層級的問題進行了診斷。

設(shè)計當中增多的2個應(yīng)用層級問題是：結(jié)合語境猜一猜“稠”的意思？你能說一說在生活中，通過自己觀察與思考而成功解決問題的事例嗎？設(shè)計增多的1個評價的問題是：漢字書寫的標準是正確美觀、沒有涂改，你給這位同學(xué)的書寫打幾分？設(shè)計增多的1個創(chuàng)造的問題是：還有其他方法辨別方向嗎？能不能試著編一編兒歌?

從實施情況來看，學(xué)生在回答第一個應(yīng)用層面的問題時稍顯吃力，但在老師的引導(dǎo)下能夠理解黏稠的粥和稠密的人口，也就是拓展“稠”的語用功能，加深了對“稠”字的進一步理解。但是第二個問題老師并沒有問出。從教學(xué)過程來看，教師也并沒有開展此方面的教學(xué)進程。

學(xué)生在評價層級的問題上，能夠針對同學(xué)書寫的“導(dǎo)”字，評價其寫的好，只是上面有點大。雖然說的是“白話”，但基本符合教師提供的書寫規(guī)則，但也顯現(xiàn)出二年級的學(xué)生在評價能力上還是不能夠非常自如地運用評價標準進行準確評價。

學(xué)生在創(chuàng)造層級的問題上，能夠舉例說用觀察螞蟻、年輪的方法辨別方向，但在后續(xù)的生生互動中，其他學(xué)生并不能很清晰知道如何辨別，提供方法的學(xué)生也似乎不能很清楚地進行解釋。從中可以看出，學(xué)生們有可能只是聽說有其他的辨別方向的方法，或者從網(wǎng)上抄的，或者家長告訴的，并沒有和自己的生活經(jīng)驗發(fā)生聯(lián)系，因此只是知道，并沒有理解，更沒有創(chuàng)新的能力。教師由于時間關(guān)系，在課堂上沒有問出“能不能試著編一編兒歌?”而且從整個課堂教學(xué)來看，并沒有涉及兒歌的內(nèi)容。

綜上分析，本節(jié)課應(yīng)用層級的第一個問題和評價的第一個問題屬于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，此兩個問題的提出，屬于學(xué)生需要跳一跳才能摘到的果子，恰恰是這樣的問題，對學(xué)生語文言語運用和建構(gòu)能力以及思維中的分析能力是很好的鍛煉機會。但創(chuàng)造性的問題，屬于學(xué)生目前無法達到的問題。因此，通過教學(xué)實踐反觀教學(xué)目標的合理性，可以對教學(xué)目標的層級指向上調(diào)到“分析”層級，把教學(xué)實施中學(xué)生學(xué)習(xí)狀況反饋的合理的教學(xué)問題予以保留，暫時刪掉學(xué)生達不到或者教學(xué)進程并不涉及的教學(xué)提問。

二、問題鏈與重難點突破

教學(xué)重點就是學(xué)生必須掌握的基礎(chǔ)知識與基本技能，是基本概念、基本規(guī)律及由內(nèi)容所反映的思想方法，也可以稱之為學(xué)科教學(xué)的核心知識。教學(xué)難點是指學(xué)生不易理解的知識，或不易掌握的技能技巧。準確把握教學(xué)重難點，采用各種教學(xué)方法突破教學(xué)重難點，關(guān)系到學(xué)生能否順利學(xué)習(xí)、能力獲得提升。課堂教學(xué)要注意分散重點，搭設(shè)認知階梯，讓學(xué)生易于接受。課堂教學(xué)難點要分析學(xué)生情感、認知上的障礙，尋找解決的癥結(jié)點。一般來說，很多教師采用課堂提問追問策略來突破教學(xué)重難點。

教學(xué)重難點由于涉及教學(xué)的核心內(nèi)容，又涉及學(xué)生認知和情感的障礙，從主客觀兩方面都要進行有效突破，一般需要靠問題鏈來完成。所謂問題鏈就是一組有中心、有序列、相對獨立而又相互關(guān)聯(lián)的問題。有學(xué)者認為，問題鏈的設(shè)計要考慮“問題鏈”是否符合教學(xué)進程的需求，是否為學(xué)生構(gòu)建了基本支架或確定了思維起點；“問題鏈”出現(xiàn)的時機和問題展示的方式是否符合學(xué)生的心理需求[3]。這兩個原則正好應(yīng)對了問題鏈在突破重難點過程中解決認知問題和情感障礙的雙面挑戰(zhàn)。前者強調(diào)問題之間的跨度和梯度是否具有合理落差，讓學(xué)生思維得到發(fā)展空間，是否由簡入難形成認知階梯，引導(dǎo)學(xué)生拾級而上。后者強調(diào)問題與學(xué)生經(jīng)驗的對接，措辭是否符合學(xué)生年齡，時機是否觸發(fā)學(xué)生的一瞬而過的靈感，指向是否正是學(xué)生百思不解的困惑。

當然問什么比怎么問更重要?；谥仉y點突破的問題鏈，一般遵循是什么、為什么、怎么做的邏輯鏈條引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)，對教學(xué)本體性知識的深度把握、對學(xué)生能力培育的方向的準確把握是教師在問題鏈設(shè)計背后的隱性支持。

《要是我在野外迷了路》一課的教學(xué)重點是：理解“野外、慌張、忠實”等詞語的意思。難點是了解在大自然中辨別方向的幾種方法，并理解“天然的指南針”怎樣幫助人們辨別方向。

從教師教學(xué)設(shè)計的重難點來看，教學(xué)重點是引導(dǎo)學(xué)生進行言語構(gòu)建與應(yīng)用能力，教學(xué)難點是引導(dǎo)學(xué)生讀懂文本、分析文本、達到深度理解。由于文本段落之間的并列關(guān)系，針對不同的段落，教師都依托問題鏈進行了針對以上兩個方面的重難點突破策略，我們對第二環(huán)節(jié)教學(xué)過程進行了觀察。教師的問題鏈如下，我們把問題的層級也標明在后：

主問題：太陽如何幫助我們辨別方向的？(分析)

問題鏈：這一節(jié)中你能挑出幾個重要的詞語？(記憶)什么指著北方？(記憶)誰能用自己的話說說太陽是如何幫助辨別方向的？(理解)有一個比喻，太陽是忠實的向?qū)В爸覍崱笔鞘裁匆馑迹?理解)為什么說太陽是“忠實的向?qū)А保?理解)生活中還可以說忠實的什么？(應(yīng)用)向?qū)鞘裁匆馑迹?理解)和“導(dǎo)游”的意思一樣嗎？(分析)怎么理解“忠實的向?qū)А保?理解)

從這一問題鏈來看，有主問題，即太陽如何幫助我們辨別方向？有序列問題，序列問題從記憶到分析，很好地分解了難點，為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭設(shè)了漸進的階梯。從問題的功能來看，一些問題指向文本的深度解讀，一些問題指向言語能力的應(yīng)用與構(gòu)建，很好地指向了教學(xué)目標，有效地突破了重難點。但我們也觀察到，在實施過程中教師沒能夠進行有效追問，進一步拓展學(xué)生的言語應(yīng)用與構(gòu)建。比如，當問到：“忠實是什么意思？”學(xué)生有的回答忠誠，有的回答誠實，三個詞語在詞義上是有區(qū)別的，教師應(yīng)該進一步辨析。又如，當問到“生活中還可以說忠實的什么？”學(xué)生說到“忠實的朋友”、“忠實的小狗”，兩者之間哪個更為貼切，教師可以適當引導(dǎo)，這樣有利于學(xué)生對詞語的敏銳感知。因此課堂中的追問是問題鏈的課堂生成部分，一方面需要教師對教材的深度解讀和教學(xué)目標的準確定位，以及對教材重難點和關(guān)鍵點的把握了然于心；另一方面也需要教師真正關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，學(xué)會傾聽，善于引導(dǎo)、捕捉、轉(zhuǎn)化、提升，讓學(xué)生在追問中思索，在追問中內(nèi)化，在追問中沉淀。

三、課堂提問追問與教學(xué)節(jié)奏

節(jié)奏是萬事萬物在不同因素的相互作用下發(fā)生的規(guī)律，是事物朝著一定方向運動的階段性過程。教學(xué)節(jié)奏的內(nèi)在動力表現(xiàn)為師生的共同參與，外部特征主要是教學(xué)的有序運動。一般而言，教學(xué)節(jié)奏有規(guī)律性、變化性、周期性、和諧性和主顯性、完整性的特征[4]。關(guān)于對教學(xué)節(jié)奏調(diào)控策略，主要認為通過調(diào)控以下幾點來把握教學(xué)節(jié)奏：一是授課的內(nèi)容和知識點；二是采用不同的授課方式，設(shè)置互動提問等環(huán)節(jié)；三是授課的時間分布和內(nèi)容進展情況；四是授課的語音、語調(diào)、語速等；五是及時觀察學(xué)生的理解吸收情況及反饋意見；六是觀察學(xué)生的注意力是否集中。

鑒于上述提到的教學(xué)提問追問與教學(xué)節(jié)奏的關(guān)系，我們觀察了整節(jié)課改進前后的提問追問趨勢與分布(見圖1、圖2)。

圖1 改進前的提問追問趨勢與分布

圖2 改進后的提問追問趨勢與分布

問題數(shù)量：改進前13個，改進后18個。改進后多出的5個問題主要是集中在突破重難點時的追問上，形成了問題鏈。

問題跨度：改進前，問題跨度從記憶到分析；改進后，問題跨度從記憶到評價。

問題梯度：改進前，問題呈現(xiàn)4個波峰，有2處平緩的洼地。改進后，問題呈現(xiàn)6個波峰，且節(jié)奏緊密。

從圖2中我們可以看出，改進后的教學(xué)問題形成了空間較大的跨度，為學(xué)生思維的提升提供了空間；波峰出現(xiàn)的頻率較多，表明課堂的節(jié)奏較快、信息密度更大；出現(xiàn)問題的集中地帶——問題鏈用以突破教學(xué)重難點。相比改進前，改進后的提問追問鏈條沒有出現(xiàn)平緩的洼地，表明教學(xué)問題沒有在同一水平層級滯留，師生的思緒在不停地起伏流動。

但我們也要反思，過快的教學(xué)節(jié)奏是否合理？教學(xué)節(jié)奏快是否意味著給學(xué)生獨立思考的時間少了，是否意味著教師無意識地放棄了繼續(xù)追問的可能，是否意味著沒有及時抓住課堂的精彩生成。從我們的觀察中印證了這一點，當學(xué)生回答老師的問題出現(xiàn)卡殼的時候，教師馬上說坐下，別的同學(xué)又沒有補充。當學(xué)生回答的問題不是很貼切，但經(jīng)過引導(dǎo)是可以繼續(xù)深入的時候，老師馬上說坐下。因此，我們的課堂要適時慢下來，和學(xué)生的認知、心理合成一曲和諧的樂章，在張弛有度中享受思維發(fā)展的樂趣。

總之，教師的提問追問無疑仍然將作為教學(xué)的主要策略在教師與學(xué)生之間互相沖撞、互相激發(fā)。提問追問不能也不應(yīng)該只作為一個單獨的技能來考慮和訓(xùn)練，而應(yīng)在提問追問與教學(xué)的相關(guān)要素當中來思考其合理性與有效性，而提問追問能力的提升與教師對教學(xué)本體知識的理解、對教學(xué)知識的理解、對學(xué)生和自身的深刻理解息息相關(guān)。我們期望有關(guān)提問追問的類型、層級、結(jié)構(gòu)、節(jié)奏的研究深入，進一步探索這些怎么問的問題與問什么的問題相融交織，共同組成課堂上一個個精彩的問題鏈。演繹一場場靈動的師生之間雋永的、開放的、深刻的對話，欣賞一束束彼此間迸發(fā)的智慧火花！