鄭 鑫 龔勝利

(1.西南大學教育學部，重慶 400715；2.重慶市巴南區(qū)魚洞第四小學校，重慶 401320)

學校領導在促進學生學習和教師發(fā)展中具有積極的作用，已經(jīng)成為過去三十年國際教育領導研究領域的共識。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)開展的《教學與學習國際調(diào)查》(The Teaching and Learning International Survey 2013，TALIS 2013)指出，有效的學校領導能夠從整體上影響學校教與學環(huán)境，是影響學生學業(yè)成就的主要因素[1]。我國教育部于2013年2月頒發(fā)了《義務教育學校校長專業(yè)標準》(以下簡稱《標準》)，提出了中小學校長六個方面的專業(yè)職責：規(guī)劃學校發(fā)展、營造育人文化、領導課程教學、引領教師成長、優(yōu)化內(nèi)化管理、調(diào)適外部環(huán)境。《標準》把校長“領導課程教學”置于重要地位，其原因之一在于：我國《標準》的研制參考了美國、英國、澳大利亞等國家的經(jīng)驗，這些國家的校長專業(yè)標準中，“領導教與學”的重要性排序非一即二[2]。這使得國內(nèi)對教學領導力的關注逐漸增多，如教學領導理論發(fā)展脈絡的綜述[3]、校長領導行為的測量維度及我國校長教學領導力的現(xiàn)狀調(diào)查[4]等。但總體上來說，我國教學領導的研究尚處于起步階段，實證研究缺乏；已有的少量實證研究多以描述統(tǒng)計為主，對于教學領導行為的復雜作用機制，仍缺乏系統(tǒng)的研究。

本研究關注中國情境中校長的教學領導行為及其作用機制，從教師的視角來分析校長的核心教學領導行為是否有助于教師提升教學效能。就教師教學的效能而言，本研究以教師自我效能感作為結果變量。在TALIS 2013中，教學領導行為與教師自我效能感(self-efficacy)均是反映學校發(fā)展和教師學習的兩個重要指標，本研究把這兩個指標應用于中國情境并以實證數(shù)據(jù)探索二者的關系。此外，領導力本質(zhì)上強調(diào)的是領導者對下屬的影響，而這種影響是通過雙方的持續(xù)互動而達成的[5]。學校作為專業(yè)組織，強調(diào)領導者對組織成員專業(yè)性的信任[6]。信任作為組織中重要的文化資本(social capital)，被認為是反應雙方關系質(zhì)量的重要指標，在“校長—教師”的互動中起著重要作用[7]。因此，本研究進一步分析了在校長領導行為與教師效能關系之間，教師對校長的信任是否起到中介作用。

概言之，本研究關注校長教學領導行為及其對教師自我效能感的影響，并且進一步分析了教師對校長的信任對這一影響的中介效應，試圖對教學領導作用機制的復雜性進行深入分析，以期為我國校長的教學領導實踐提供針對性建議。

一、文獻回顧及理論框架

1.教學領導行為及其維度

教學領導主要是指校長在實踐中通過多種行為或行動關注并改善教學，從而達到促進學生學習的目的。這一術語起源于美國20世紀70年代的學校改進運動，研究者在比較高效能和低效能學校時發(fā)現(xiàn)，高效能學校的校長對學生成績表現(xiàn)出高期待，強調(diào)教學基本技能，創(chuàng)設有秩序的教學環(huán)境等行為。隨之，許多教學領導的理論模型開始出現(xiàn)，最為有影響的是賀靈杰與墨菲(Hallinger & Murphy)在1985年提出的“校長教學管理行為模型”，這一模型分為三個維度：制定目標和建立愿景、管理和指導教學和營造學校教學氛圍。他們進一步開發(fā)了校長教學領導行為評定量表(Principal Instructional Management Rating Scale，簡稱PIMRS)[8]。我國學者近來針對本土情境開發(fā)的校長教學領導行為量表，在一定程度上都借鑒了PIMRS的原始模型。本研究無意對教學領導力的內(nèi)涵、維度進行過多的分析，而是突出核心的教學領導行為，分析其在學校情境中的作用。

2.教師自我效能感

教師自我效能感，是教師相信自己有能力影響學生的程度，是在完成工作任務和目標上，個人對自己能力的信心。這是一種被感知的能力，而非實際的能力。教學自我效能感主要表現(xiàn)為教師在以下三個方面的信心，即教學策略(過程)效能、班級管理效能和讓學生參與學習的效能[9]。就影響個體效能感的因素而言，班杜拉(A.Bandura)認為，個人的效能感的來源主要有四種：(1)先前成功的經(jīng)驗；(2)替代性經(jīng)驗(示范效應)；(3)言語勸服(verbal persuasion)；(4)情緒因素[10]。莫蘭和巴爾(Tschannen-Moran & Barr)歸納了影響教師個人效能感的學校環(huán)境，其中大多數(shù)受領導者行為的影響，如創(chuàng)造積極的學校氛圍、讓教師參與影響他們工作有關的決策、對學生學習的高期待等[11]。因此，學校領導行為是影響教師個人效能感的重要來源和因素。而這些領導實踐中，多數(shù)研究關注的是領導者的變革型領導行為，而教學領導行為能否促進教師的教學效能感，還有待進一步探究。

3.信任關系及其作用

信任是心理學、組織學、社會學等領域中廣泛被研究的主題。信任分為兩種形式：制度信任(institutional trust)，是對組織情境規(guī)范及組織行為的一種期待，如“我信任我的學?！保魂P系信任(relational trust)，也稱人際信任，是現(xiàn)代組織中人與人之間在互動過程中產(chǎn)生的一方對另一方的期待，如“我信任我的同事/校長”[12]。本文所關注的是校長與教師之間的信任關系，是一種人際信任。莫蘭和霍依(Tschannen-Moran & Hoy)將信任定義為：信任是相互依賴的雙方關系中，一方愿意接受另一方所帶來的風險的意愿，這種意愿程度基于一方對另一方的善意、可靠性、勝任力、誠實和開放(open)五個方面的認識[13]。

信任與校長領導行為、教師效能感之間都存在關系。首先，校長的領導行為對信任關系存在影響。在校長—教師關系中，由于校長的角色與位置，校長往往是決定信任關系的主要因素，校長主動地找教師進行溝通、關心、展示開放的行為都有助于二者之間信任關系的提升[14]。其次，信任關系能夠帶來組織或個人效能的提升。把信任引入學校改進研究中，最具影響的是布萊克和施耐德(Bryk & Schnneider)對芝加哥400所小學的追蹤研究。他們發(fā)現(xiàn)，教師對同事、校長、家長的信任程度，是區(qū)分成績是否進步的關鍵因素。高信任度的學校，在五年中學生成績平均提升了8%～20%[15]。尹弘飚等人對中國大陸教師的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，教師之間的信任能夠顯著預測教師的個人效能感[16]。

此外，在人際關系中，學校被認為是人與人互動中的潤滑劑或膠水，尤其是在學校改革過程中，信任關系可以幫助緩沖外在改革項目對教師的沖擊，以幫助校長平緩地推進改革項目。因此，信任關系可以縮小校長與教師之間的權力距離，加強二者的專業(yè)合作，這促使諸多學者討論了信任關系在校長行為與教師效能之間的中介作用。如一項在云南的調(diào)查研究也發(fā)現(xiàn)，同僚信任關系在校長領導實踐與教師專業(yè)學習共同體之間起著顯著中介作用[17]。然而，這些研究多聚焦于教師與教師之間的信任，教師對校長的信任是否對校長—教師關系起到中介作用，還不得而知。本研究將聚焦校長領導行為與教師之間的關系，理論框架如圖1所示。

圖1 校長與教師之間的信任關系框架

二、研究過程與方法

1.研究對象

本研究以重慶、陜西、云南、福建四省市的1 098名小學教師為調(diào)查對象。教師們在當?shù)馗咝?部屬或省屬師范大學)進修期間，研究者先后共發(fā)放問卷1 400份，教師自愿進行問卷填寫，最終共回收有效問卷1 098份，回收率78.4%。所有教師均為小學教師，其中：男教師312人，占28.5%；女教師779人，占71.1%，性別缺失4人。就學科而言：語文教師442人，占40.4%；數(shù)學教師413人，占37.7%；英語學科教師48人，占4.4%；其他學科186人，占17.0%；學科缺失6人。教師的教齡上：3年以下教齡的教師179人，占16.3%；4～7年的教師159人，占14.4%；9～15年的教師203人，占18.5%；16～23年的教師315人，占28.8%；24年以上教師232人，占21.2%；教齡缺失8人。就學校所處地區(qū)而言：城市(區(qū))中心學校教師579人，占52.9%；鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)村學校教師516人，占47.1%。

2.研究工具

教學領導行為問卷參考了賀靈杰和墨菲的PIMRS的框架，題項取自戴(Day)等人[18]開發(fā)的有效學校領導行為問卷，并比照《標準》中“領導課程與教學”這一維度的表述，構建了三個維度15個題項的校長核心教學領導行為量表，包括設定目標與標準(4個題項，如“校長明確提出的教學短期和長期目標”、“校長對教學有很高的要求”)、管理和指導教學(6個題項，如“校長經(jīng)常聽我的課”、“校長常與我討論我教學的優(yōu)點和缺點”)、改善教師教學氛圍(5個題項，如“校長支持教師進行教學改進”)。15個題項均采用Likert五點量表，從“完全不同意”到“完全同意”。對校長的信任問卷取自莫蘭(Tschannen-Moran)開發(fā)的教師版對校長的信任量表[19]，共5個題項，采用Likert六點量表。題項如“校長是個有能力的人”，“教師們很信任校長”。教學效能感則取自莫蘭和霍伊(Tschannen-Moran & Hoy)開發(fā)的教師自我效能感問卷[19]，共12道題，采用Likert六點量表，包含教師在教學策略、班級管理、學生參與3個維度上的效能感，每個維度包括4道題。例如，“你可以在多大程度上為學生預設有效的教學問題？”教師根據(jù)自己的情況從“不能”到“完全可以”之間進行評估。

3.數(shù)據(jù)分析過程

問卷回收后，數(shù)據(jù)全部錄入SPSS 19.0中進行整理和分析，對問卷進行了信度、描述性統(tǒng)計分析。由于三組問卷都是英語原版，在中國情境中是否適用還需驗證。因此筆者利用Mplus 7.0軟件對三組問卷進行行驗證性因素分析(Confirmatory factor analysis，CFA)，檢驗各問卷的結構效度，再建立教學領導行為、教師效能感和信任三者之間的結構方程模型。就模型的擬合度而言，本研究用于檢驗擬合度的指數(shù)有卡方值χ2、RMSEA (近似誤差均方根：Root Mean Square Error of Approximation)、TLI (Tucker-Lewis指數(shù))、CFI(比較擬合指數(shù)：Comparative Fit Index)等。統(tǒng)計學上，一般要求CFI、TLI的指數(shù)在0.90 以上，越大表示擬合約好；RMSEA一般而言小于0.08表示擬合較好，小于0.1為可接受水平。

三、研究結果

1.問卷的信度和結構效度及描述統(tǒng)計結果

表1呈現(xiàn)了本研究各子維度的描述統(tǒng)計結果及相關分析結果。如表1所示：教學領導行為的三個維度的均值均在4分以上，最高一項是設定目標與標準，平均值為4.32(SD=0.73)，最低一項是教學管理和指導工作，均值為4.09(SD=0.81)。教師對校長的信任在Likert六點量表上得分為4.88(SD=1.00)。教師效能感三個維度的得分均在5分以上，最高一項得分為課堂管理效能感(M=5.22，SD=0.68)。相關關系結果表明，七個因子之間均存在不同程度的顯著正相關。

表1 各維度的平均數(shù)、標準差、信度及相關關系

注：**表示P<0.01，下同。

研究對三組問卷量表的信度和結構效度依次進行檢驗。就教學領導行為量表來看，三個子維度的信度均在0.9以上，信度較好。而相關分析顯示，三個維度呈現(xiàn)出較高的相關關系(從0.70～0.84不等)。筆者對其進行二階因子模型分析，結果顯示：二階因子模型的擬合度較好(χ2=424.77，df=87，P<0.01，RMSEA=0.060，CFI=0.95，TLI=0.94)，各題項的因子負荷從0.73～0.91不等；教師對校長的信任的信度為0.86，單因子結構效度良好(χ2=13.91，df=5，P<0.01，RMSEA=0.040，CFI=0.99，TLI=0.99)，各題項的因子負荷從0.64～0.88不等。教師自我效能感也表現(xiàn)出良好的結構效度，三因子模型擬合度良好(χ2=452.35，df=51，P<0.01，RMSEA=0.085，CFI=0.99，TLI=0.98)，各題項因子負荷度從0.82～0.94不等。結果說明，三組問卷在中國情境中均有較好的信度和結構效度，為進一步的結構方程模型分析提供了可靠的基礎。

2.教學領導行為、教師自我效能感與信任的關系

為了分析教學領導行為、教師自我效能感和信任三者之間的關系，筆者建構了相應的結構方程模型。結果如圖2所示，模型擬合度較好 (χ2=1 638.59，df=451，P<0.01，RMSEA=0.049，CFI=0.99，TLI=0.98)。具體而言，教學領導行為對教師三方面的效能都有正向顯著的影響，影響系數(shù)依次為學生參與效能感(β=0.29，P<0.01)、班級管理效能(β=0.26，P<0.01)和教學策略效能(β=0.22，P<0.01)。同時，教學領導行為能夠顯著預測教師對校長的信任程度(β=0.86，P<0.01)。此外，教師對校長的信任能夠正向預測教師三方面的效能感。模型中，各因素對教師三方面效能的解釋量從22%～30%不等，均達到顯著水平。

圖2 教學領導行為對教師效能感的影響：信任的中介模型

3.信任的中介作用分析

圖1顯示，教學領導行為對教師效能感有正向的影響，而這一影響受到教師對校長信任的中介作用。筆者進一步檢驗了信任的中介作用是否顯著。在Mplus 7.0中以Bootstrap的方法對中介作用進行分析[20]，設定讓系統(tǒng)抽取1 000個樣本，結果如表2所示，間接效應的估計值、顯著性及95%置信區(qū)間均顯示在表2中。教師對校長的信任在教學領導行為對教師效能感的三條路徑中，均達到顯著中介作用。而間接效益在總效應的比例中，教學領導行為對教學效能的中介比超過了50%。

四、討論與建議

本研究以量化研究方法，探討了我國教師感知的教學領導行為、自我效能感及對校長的信任之間的關系，并分析了教師對校長的信任的中介作用。研究結果對我國小學校長的領導實踐有一定的啟發(fā)意義。

表2 信任在教學領導行為對教師效能感作用中的中介分析

1.教學領導行為的特征及其作用

盡管教學領導行為這一術語在國外已有近四十年的研究歷史，但對我國的校長來說，還是一個新詞匯，《標準》把校長在課程教學上的專業(yè)引領作用作為新時期校長工作的重要職責之一。本研究采用的校長核心教學領導行為三要素展示出良好的信度和結構效度，在中國情境中有較好的適配性。這說明，校長在制定學校目標和標準、指導和管理教學(常規(guī)的聽課、評課、給予意見反饋、用適當?shù)淖C據(jù)評價教學等)和營造教學氛圍(重視教學、改善教學評價制度、提供教學支持等)3個維度的15個題項能有效反映我國校長的核心教學領導行為。

其次，就教學領導行為的特征而言，教師感知到校長在教學領導行為三方面的表現(xiàn)良好，均值在4分以上；比較之下，平均分最低的一項是管理和指導教學工作。這一結果與已有的一些調(diào)查研究結果相似。如趙德成和宋鴻鵬的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，教師對校長領導行為評分最高的項目包括保證教學時間、明確教職工的目標和職責，而得分最低的項目包括與師生討論課程與教學、與教師討論學生的學習進展、指導學生上課等[21]。校長在制定學校的發(fā)展規(guī)劃、教學目標和要求上表現(xiàn)較好，這與我國學校歷來重視學校發(fā)展規(guī)劃有關，而校長在指導教學，比如聽教師的課、專業(yè)地評教師的課、利用數(shù)據(jù)或其他證據(jù)給予教師有效的反饋建議這些方面，表現(xiàn)相對較差。一個可能的原因是，校長的主要時間精力仍然是行政事務，而專業(yè)事務花費的時間較少。如北京教育學院校長研修院對北京市普通高中校長的調(diào)查顯示，中小學校長日常時間主要被行政事務與非教學事務占領。最耗費校長精力的活動依次是：參加會議、應對各種檢查評比、學校常規(guī)管理、外部事務或非教學性事務。而校長能自己從事教科研、參與教學性事務的時間在總體上所占比例較小[22]。

第三，就教學領導行為的效果而言，教學領導行為與教師教學效能感之間存在積極顯著相關的關系，校長的教學領導行為能夠積極作用于教師三方面的效能感，這符合本研究的理論假設，也與國際上一些研究發(fā)現(xiàn)[23]類似。這說明，當校長展現(xiàn)出教學領導行為時，教師傾向于在教學、管理過程中有更高的教學信心。此外，教學領導行為能夠顯著正向預測教師對校長的信任程度，當校長更多地表現(xiàn)出教學領導行為時，教師更傾向于信任校長。戴(Day)等人就一直倡導將信任作為領導實踐的重要維度，建立學校共同體內(nèi)的專業(yè)信任關系，是校長的關鍵職責；并且校長在建立教師之間信任關系時起著更為重要的作用，當他們對教師展現(xiàn)出愿意與教師交流教學事務的意愿、并客觀公正地評價教師的教學的話，會促進雙方的信任關系[18]。

2.信任關系的重要性

信任作為學校發(fā)展中重要的資本，本研究一方面分析了教師對校長的信任與教學領導行為、教師效能感的關系，同時也分析了信任關系在校長—教師關系中的中介作用。

首先，教師對校長的信任是影響教師效能感的重要來源。換言之，當教師認為校長是個有能力、信得過、善意的人的時候，教師更傾向于對自己的教學、管理工作更加有信心。區(qū)別于以往研究多關注教師與教師之間對教師效能感的促進作用，本研究得出了相似的結果，即教師對校長的信任關系能夠作為教師效能感的來源之一。從班杜拉的效能感來源理論來說，校長作為學校的專業(yè)領導者，在一定程度上來說是教師的楷模、學習的榜樣，通過教師與校長的專業(yè)交流加強互信，校長—教師的互動可以起到一種“言語勸服”或示范效應的作用，這會促使教師更有信心接受新的挑戰(zhàn)。

其次，校長的教學領導行為對提高教師的效能感作用的發(fā)揮依賴于教師對校長的信任程度，且這種中介作用在三條路徑上都達到顯著水平。這說明，校長的教學領導行為能否促進教師自我效能感的提升，在一定程度上依賴教師對校長的信任程度。換言之，校長在指導教學工作中，如若教師感受到校長是以公正、公開的專業(yè)態(tài)度對待，能夠促進二者的交流，并且促進教師對自身教學的信心。反之，若教師感受到校長是一種非善意的“挑刺”，或者只是運用行政權威來干涉教學的話，那么這會損害雙方的交流，降低教師的教學效能感。

變革時代對校長的標準和專業(yè)化程度越來越重視，要求校長不僅僅是學校的行政管理者，更應該是專業(yè)的領導者。對我國校長而言，專業(yè)化意味著承擔的專業(yè)職責越來越多樣，行政管理職責仍然是校長領導工作的核心，但專業(yè)事務如教學領導事務，同樣應該引起校長足夠的重視。就本研究的結果而言教師感知的教學領導行為表現(xiàn)較好，尤其是在設定目標和營造重視教學的氛圍方面，在管理和指導日常教學工作上，校長還有提升的空間。

校長的教學領導行為在兩方面發(fā)揮著作用。一方面，設定目標、營造教學氛圍和指導管理教學行為能夠影響教師在教學過程、班級管理和學生參與上的效能感，從而間接達到促進學生學習的目的；另一方面，校長教學行為能夠提升教師對校長的信任程度，促進學校人際互動質(zhì)量，提升學校文化。正如索羅姆和弗洛瑞斯(Solomon & Flores)指出，信任不是理所當然的存在，卻是可以被有意識地建立的，并可以通過人力而改善[24]。

如果把管理和指導教學實踐比喻成校長常規(guī)的“硬”任務的話，那么信任關系則是學校發(fā)展的“軟”資源，而教學領導行為則在兩方面都起到軟硬兼顧的效果。因此，從常規(guī)的“硬”任務與“軟”的人際關系兩方面入手，既重視對教師專業(yè)事務的指導與引領，同時重視與教師專業(yè)的關系的建立和維持，是新時期校長領導工作面臨的重要挑戰(zhàn)。