韋杏雨

編者按：

教師的身份認同，就是作為“人”的教師和作為“教師”的人的統(tǒng)一，也就是社會自我與個體自我的有機結(jié)合。它既在社會性層面上涵蓋了社會或他人對教師的角色期待與規(guī)范，更在個體性層面上包容了每一個教師作為獨特的生命個體對自身的批判反思與價值定位，是教師個體自我不斷自主建構(gòu)的過程。專業(yè)自主和身份認同是教師專業(yè)發(fā)展境界的提升和內(nèi)化。只有在對自己身份高度認同的狀態(tài)下，教師才能清晰地認識到自己的角色和使命，并為之不斷努力，積極實現(xiàn)自身與外界要求的動態(tài)平衡。

《剖析教師身份認同轉(zhuǎn)變——對一位中學英語教師的個案研究》一文的作者，從一個具有典型性的普通教師專業(yè)成長的過程著手，展現(xiàn)了教師完整的身份認同和轉(zhuǎn)化對自身專業(yè)成長所發(fā)揮的積極作用，并對教師身份認同從完整轉(zhuǎn)變?yōu)榉至训母匆约敖處熒矸菡J同和轉(zhuǎn)變的根本途徑提出了自己的觀點。這種實證性的調(diào)查研究，對于其他教師深入思考“教師身份認同和轉(zhuǎn)化”問題，提高自己的專業(yè)自主意識和能力，具有積極的借鑒意義和價值，值得肯定和提倡。

摘要本文通過對一位中學英語教師的個案研究，揭示了優(yōu)秀教學源于教師完整的身份認同，指出促使教師身份認同從完整轉(zhuǎn)變?yōu)榉至训母词菣C構(gòu)壓力。教師不得不為了應試而教及教師缺乏改變現(xiàn)狀的勇氣，提出教師身份認同轉(zhuǎn)變即恢復完整教師身份認同的根本途徑在于減輕教學壓力及教師擁有主觀改變的意愿。

關(guān)鍵詞英語教師身份認同轉(zhuǎn)變

一、引言

人的心靈是優(yōu)秀教學的源泉。然而，如今我國對教師的評價還是以學生的成績?yōu)閷颍嗟仃P(guān)注學生的學業(yè)成績、品德評價或停留在升學率、分數(shù)上，致使教學淪為強化知識片段等枯燥乏味的活動，越來越多的教師失去了教學之心(the heart to teach)。許多教師勉強維持著應付日常教學工作所需的心理和情感能量，身心疲憊。不能與學生面對面、心對心地進行課堂上的互動，不能與學生的內(nèi)心世界及自己的內(nèi)心相聯(lián)系，從而迷失在對新的職業(yè)身份認同的尋覓中。為了揭示導致此類教師身份認同轉(zhuǎn)變的根源及提供良好的轉(zhuǎn)變途徑，筆者選擇一位中學英語教師作為個案進行了相關(guān)研究。

二、相關(guān)理論背景

1教師身份認同。Palmer認為身份認同是一種發(fā)展的聯(lián)系。是由基因組成、個人經(jīng)歷、成長的文化環(huán)境和社會因素等組成的結(jié)合體，而教師身份認同是由其所教的科目、學生和教師本人所構(gòu)成的統(tǒng)一的整體。教師身份認同也被認為是由教學的技術(shù)層面(包括課堂教學管理，學科知識和學生測試結(jié)果)和教師個人經(jīng)歷與社會、文化和教育機構(gòu)環(huán)境相互作用的結(jié)果。這表明教師身份認同是由自我身份認同(personal identity)以及受社會、文化和教育機構(gòu)等影響的職業(yè)身份認同(professionalidentity)相結(jié)合的整體。然而，教師的個人身份與職業(yè)身份經(jīng)常相互碰撞，教師能否合理地處理個人身份與職業(yè)身份的關(guān)系將直接影響到其教學的有效性。Samuel和Stephens認為教師的這兩種身份不能分割，而應完美地交織在他們的日常工作中。優(yōu)秀教師既能滿足其個人身份又能滿足其職業(yè)身份。因此，自我身份認同與職業(yè)身份認同的格格不入。會導致個體教師內(nèi)部矛盾叢生，從而影響教師個人生活與工作的和諧，摧毀教師源自心靈的教學，最終淪為不用心的或失去心靈的教師。

2教師身份認同的轉(zhuǎn)變。認同是一個動態(tài)的過程，它不是一個固定的或單一的實體。教師身份認同的發(fā)展也是一個持續(xù)的、動態(tài)的過程。在一個不斷變化的環(huán)境中，教師的角色和認同會受到各種挑戰(zhàn)與影響。環(huán)境因素和個人因素對教師職業(yè)身份認同的形成和發(fā)展有重大影響。學生、同事、所在機構(gòu)、所處的特定社會、歷史條件都會影響教師身份認同的構(gòu)建和重構(gòu)。因此，隨著教師個體本身的發(fā)展以及在教師與外界的互動，教師身份認同在不斷變化、重構(gòu)。教師身份認同經(jīng)歷著從過去、現(xiàn)在和將來身份認同的轉(zhuǎn)變。教師的身份認同不僅是對“過去我是誰”問題的回答，而且還是對“此刻我是誰”和“我想成為誰”問題的回答。

三、個案研究

1研究對象。本文研究的對象為浙江師范大學2006級教育碩士班的王欣老師。她自1998年本科畢業(yè)以后，就到浙江省衢州市一普通中學教英語，四年后調(diào)到金華市某中學任教至今，并于2006年考上了浙江師范大學的教育碩士。2007年下半年，筆者參與旁聽王欣學習的《課程與外語教師發(fā)展》這門課程，錄制了這門課的所有課堂情況。對王欣的好奇源于她的一次課堂報告：從樂于教學向厭惡教學、不會教學的突變。促使筆者設法找出其背后的原因。

2數(shù)據(jù)收集。本研究所采用的數(shù)據(jù)主要源自教育碩士《課程與外語教師發(fā)展》的課堂錄音，涉及王欣在課堂上所做的關(guān)于自己多年來在英語教學歷程中困惑與反思的報告(presentation)。此外，針對筆者對王欣課堂報告所產(chǎn)生的疑惑，筆者又對她進行了電話采訪，并對仍存在的一些不解給她發(fā)了Email，有四個問題要求她回答，因此數(shù)據(jù)還包括王欣發(fā)回的Email。

3數(shù)據(jù)分析。從數(shù)據(jù)當中發(fā)現(xiàn)主題思想的方法是現(xiàn)象學的分析方法。因此，筆者把該方法用于分析過程。通過對相關(guān)數(shù)據(jù)的整理、歸類，得出王欣在9年的教學生涯中，她的角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變：從對自己教學充滿信心、擁有滿足感的教師到對教學充滿困惑與懷疑的教師的轉(zhuǎn)變。

四、結(jié)果及分析

1完整的教師身份認同。教師表面上教的是知識，而實際上教的是自己。好老師有一共同的特質(zhì)：一種把他們自身融入工作的強烈意識。在教學中，當教師把自己的個人身份與職業(yè)身份融合時，就會覺得身心愉悅。從王欣的報告得知她在從教后的前四年內(nèi)品嘗到了當教師的快樂，能運用當時盛行的任務型教學法組織課堂教學，上課時會激動，會覺得很舒服，并在每次課后都有一種莫名的成就感。她認為這跟當時學校寬松的氛圍以及其他老師對她的照顧有關(guān)。由于壓力小，在課堂上她擁有自主權(quán)，能按自己的方式上課，不受外部因素的影響。

“當時覺得在大學學到的東西有用武之地，備課可以與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來。上課時。我們討論最熱烈的話題就是各類明星或者與我們生活密切相關(guān)的事情，包括我本人的一些事情，真覺得教書沒什么不好的，挺愉快的?！?王欣的Email)

在這樣的環(huán)境下，教師才能在課堂上把自己、教學科目和學生聯(lián)合起來，在學生面前展示一個透明的自我。真正好的教學不能降低到技術(shù)層面，它基于教師的自身認同和自身完整。由于王欣的教學出自完整的、未分割的自我，從真實自我和完整的身份認同出發(fā)，她才體會到當教師沒什么不好的，挺愉快的。因此，在課堂上，教師不應機械地傳授學科知識。而應把自己的經(jīng)歷與個人思想融入其中，不僅使教學有意思，也能滿足學生的需求，使課堂充滿活力。

2分裂的教師身份認同。在王欣的報告(presentation)中，她反復講起“我會上課嗎?”“……我

上不來課了……一點感覺都沒有?！薄啊X得好痛苦啊?！蔽覀儾唤{悶，教了9年書的老教師怎么會上不來課呢?這是2002年自從王欣調(diào)到金華一所學校任教后，對自己上課的評價。她現(xiàn)在的課堂模式已跟以前完全不同，再也找不回那種興奮和成就感。在課堂上，王欣只圍著知識點、語法點在轉(zhuǎn)，不停地講練習。教師變成了某種課程產(chǎn)品的傳遞者，一部制造產(chǎn)品的機器，而學生則成了被動接受知識的容器，上課沒有任何活力與激情。筆者認為導致王欣上課痛苦的原因是她分裂的身份認同。然而，又是何種因素促使她把自己與學生、學科知識分裂開來呢?據(jù)她所說那是迫于學校的考試壓力，教師不得不為了應試而教。王欣的學校有月考制度，每次考完后還要根據(jù)學生的成績把老師排名次。在Email中，她甚至提到自己每天在校工作時間多達十三四個小時，一天下來整個人疲憊不堪，根本不會有激情，所以她只能運用最平常的上課方法：分析、做題、講解課文。

職業(yè)壓力影響著教師健康的教師身份認同心理機制的形成。壓力過大、工作緊張等因素會導致教師自我認同感的缺失或完整認同感的分離。在這種考試壓力下，教師已成為對政府或?qū)W校工具性目的做出回應的人。這種工具性的身份認同將教師個體塑造成與學生或其他職員之間沒有意義聯(lián)系的個體。所以，上課時王欣拒絕把完整的個體帶人課堂或在課堂里無法找到完整的自我。課堂教學已成為工具理性支配下的產(chǎn)物，教師傳授的只是一些分裂的知識片段，與自我認同(personal identity)分離。長此以往，不僅教學效果受到影響。而且教師的和諧生活也受到破壞。因此，也難怪王欣在教了9年英語后還會反問自己會教書嗎。

3教師身份認同轉(zhuǎn)變的壓力與途徑。從王欣身上我們看到了迫于機構(gòu)的應試壓力，很多教師失去了完整的身份認同，淪為知識的灌輸者。教師身心疲憊，沒有成就感，久而久之對教學厭倦、麻木。然而，王欣也有改變的愿望，在學了教育碩士的一些課程，接受了一些西方所盛行的當代教育思想后，想重新找回課堂上的那份自信、興奮和成就感。可她還是心有余而力不足，因為機構(gòu)環(huán)境逼迫她成為知識的奴隸，她還是害怕改變，害怕改變出了問題。

“關(guān)鍵是我自己沒特想改變，雖然有時會痛苦?？筛淖円彩亲枇χ刂?，學校考核太嚴，班級問的競爭太厲害，改變?nèi)f一出現(xiàn)問題，那就不是我個人的事情了，會連累到班主任或年級組躍，所以想日子太平一點就最好不改?！?王欣的Email)

因此，為了培養(yǎng)健康的教師身份認同心理機制，必須采取具體措施緩解和疏導教師所面臨的內(nèi)外部職業(yè)壓力。因為個體教師身份認同是一種具體的、由當時當?shù)厍闆r決定的權(quán)力與話語影響形成的。一方面，教育部門應徹底改變只憑借學生的考試分數(shù)作為衡量教師工作優(yōu)劣的標準，采取不同的評價、考核制度，充分給予教師道義上、情感上、方法上的幫助和支持，并培養(yǎng)教師積極向上的、正面的心理特質(zhì)，創(chuàng)造良好的、健康的、互助的機構(gòu)環(huán)境，在這樣的機構(gòu)環(huán)境中教學才不會淪為“理性的工具性行為”。另一方面。教師不能總是處于對教學的“恐懼”中，患得患失，從而選擇與學生、學科隔離。用權(quán)力、身份、學識等筑起屏障，阻斷與他人、與自我交流。教師本人應擁有主觀改變的意愿，積極樂觀地去迎接各種挑戰(zhàn)，努力與自己的心靈對話，把心靈呈現(xiàn)于學生面前，即使辛勞也樂此不疲。只有這樣，在課堂上教師才能擁有真正的自主，從而構(gòu)建完整的教師身份認同：教師能將活生生的主體引進課堂，保持心靈的完整，不再過一種分離的生活，使教學成為自己生活樂趣的一部分。

五、結(jié)語

本文通過對一位中學英語教師的個案研究，勾勒出王欣在教學中所出現(xiàn)的兩個截然不同的形象：一個擁有完整身份認同的教師和一個擁有分裂身份認同的教師。表明身份認同會受各種外界因素的影響而不斷變化以及一個教師優(yōu)秀、愉快的教學取決于他／她是否擁有完整的身份認同。然而毋庸質(zhì)疑，生活(living)與謀生(make a livin曲是不相矛盾的，筆者寄希望于未來的教師能在學生面前呈現(xiàn)完整的身份認同，真正成為一個用心的教師。