錢志剛

前一階段，我校各學(xué)科組正組織青年教師開(kāi)展組內(nèi)的課堂教學(xué)大比武。教學(xué)大比武主要采用同課異構(gòu)的方式進(jìn)行，即參賽老師采用不同方式上同一內(nèi)容的課。這種形式有助于對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行深層次的探討。我聽(tīng)了幾節(jié)這樣的課，與參賽老師進(jìn)行了一些交流，有幾個(gè)問(wèn)題一直縈繞在心頭。我們的課堂教學(xué)究竟要帶給學(xué)生什么?課堂教學(xué)中學(xué)生的地位究竟該如何確立?同樣的教材處理方式的不同，孰是孰非，究竟如何判斷?教師究竟應(yīng)該以什么樣的角色站在講臺(tái)上等等。要解答這些問(wèn)題，可能需要一個(gè)較為漫長(zhǎng)的過(guò)程，但對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行思考，肯定有益于我們的教學(xué)，有益于課堂教學(xué)效益的提高，有益于教師教學(xué)技藝的提升，有益于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。下面談一談我對(duì)這些問(wèn)題的思考。

第一個(gè)問(wèn)題：我們的課堂究竟該提供給學(xué)生提供什么東西?

傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)是，課堂上要給學(xué)生知識(shí)、能力、方法、技能……這些都是不錯(cuò)的。從古訓(xùn)傳道、授業(yè)、解惑到新課程提倡的讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。我們可以清晰地看到，盡管課堂教學(xué)的組織模式基本是沿用了傳統(tǒng)的班級(jí)授課形式。但其內(nèi)涵在不斷地發(fā)生著變化。我們的立足點(diǎn)和著眼點(diǎn)應(yīng)該放在學(xué)生的學(xué)習(xí)方式上，應(yīng)該放在教給學(xué)生學(xué)習(xí)的本領(lǐng)、引導(dǎo)學(xué)生完成“學(xué)習(xí)——學(xué)會(huì)——會(huì)學(xué)”這樣一個(gè)過(guò)程上。葉圣陶老先生說(shuō)“教是為了不教”，站在學(xué)生的角度，是不是也可以這樣說(shuō)：“學(xué)是為了會(huì)學(xué)”。所以課堂教學(xué)的定位就是要讓學(xué)生具有“自己會(huì)學(xué)”的能力，這就是我們的課堂該給學(xué)生的最重要的東西。當(dāng)然這可能是一個(gè)非常理想化的境界，需要長(zhǎng)期堅(jiān)持才能達(dá)成。在浮躁功利的社會(huì)中諸多因素逐漸滲透到教育的凈土里面時(shí)。在急功近利的考試分?jǐn)?shù)越來(lái)越被看重的情形下，需要我們執(zhí)著地堅(jiān)持，執(zhí)著的堅(jiān)守。即使純粹地從應(yīng)試的角度出發(fā)，也還是存在一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力的問(wèn)題。能夠在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中名列前茅，在繁多的考試中取得高分，其本身也是一種能力的體現(xiàn)，問(wèn)題的關(guān)鍵是：我們?cè)噲D給學(xué)生以這種能力，但往往是事倍而功半。事實(shí)上，學(xué)生不具備學(xué)習(xí)的能力，即使應(yīng)付考試也難以獲取高分。所以歸根到底，如果我們的課堂教學(xué)中注重了能力的培養(yǎng)，學(xué)生真正具備了學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力，應(yīng)試也好，終身學(xué)習(xí)也罷。一切問(wèn)題也就迎刃而解了。

第二個(gè)問(wèn)題：課堂中學(xué)生的地位究竟該如何確立?

按照新課程的理念，這是一個(gè)不成問(wèn)題的問(wèn)題。學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，教師是課堂的組織者，課堂是師生相互學(xué)習(xí)，共同成長(zhǎng)的地方。這些理念是我們?cè)谶M(jìn)行新課程的通識(shí)培訓(xùn)時(shí)就已經(jīng)形成。但事實(shí)上，從理論到實(shí)踐，從理想到現(xiàn)實(shí)的距離還是那么遙遠(yuǎn)。一個(gè)題目不講行嗎?一個(gè)內(nèi)容不反復(fù)強(qiáng)調(diào)行嗎?讓學(xué)生去做行嗎?……很多的疑慮自然地就束縛了我們的手腳，我們自覺(jué)或不自覺(jué)地站在了主體的地位上，學(xué)生也同樣自覺(jué)或不自覺(jué)地讓出了他們應(yīng)有的地位。也許。我們忽視了一個(gè)最基本的、一個(gè)回歸到學(xué)習(xí)原點(diǎn)的概念：最好的學(xué)習(xí)是自身的需要。因此。教師的職責(zé)就是喚起學(xué)生的內(nèi)在需要，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，激活學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。學(xué)生達(dá)到了“我會(huì)學(xué)”、“我想學(xué)”的境界，課堂也必然會(huì)成為師生結(jié)伴成長(zhǎng)的舞臺(tái)。站上講臺(tái)，教師要時(shí)時(shí)刻刻“心中有人”，教學(xué)內(nèi)容的選擇，教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，教學(xué)手段的采用，依據(jù)的就是學(xué)生的“學(xué)情”。“學(xué)情”是時(shí)刻變化的，教師的一句話、一個(gè)眼神、一個(gè)動(dòng)作，甚至課堂外一點(diǎn)點(diǎn)的影響，都可能引起“學(xué)情”的變化。教師要充分預(yù)設(shè)到可能會(huì)發(fā)生的變化，要洞察學(xué)生在課堂的變化，更要敏銳地捕捉住學(xué)生在課堂上“生成”的東西。一個(gè)細(xì)小的舉動(dòng)，—個(gè)不經(jīng)意的想法，亦或一個(gè)不甚正確的觀點(diǎn)，都可能成為教師用來(lái)激活學(xué)生的一個(gè)契機(jī)，進(jìn)而成為一堂課的亮點(diǎn)。教師一旦把學(xué)生的思維之門打開(kāi)，把學(xué)生思想的火把點(diǎn)燃，課堂這個(gè)師生共同擁有的舞臺(tái)必然流光溢彩。

第三個(gè)問(wèn)題：同樣的教材。同樣的內(nèi)容。不同方式的處理，孰是孰非。究竟應(yīng)該如何判斷?

仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智。一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特。實(shí)際上，問(wèn)題的本身并不存在孰是孰非的問(wèn)題，只有效果的高下之分。效果如何來(lái)檢驗(yàn)，唯一的標(biāo)準(zhǔn)就是我們的教學(xué)對(duì)象——學(xué)生。我們要追問(wèn)的是學(xué)生學(xué)到了多少?學(xué)生是怎樣習(xí)得的?學(xué)生在獲取這些知識(shí)的過(guò)程起到了什么作用等。

當(dāng)然，同樣的教材，同樣的內(nèi)容，教師如何對(duì)待，還有一個(gè)處理藝術(shù)的問(wèn)題。高明的老師。能迅速地切入課堂的主題，精確地把握教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)，找到學(xué)生的難以理解點(diǎn)，化解學(xué)生的疑難點(diǎn)，能適時(shí)地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)中生成的問(wèn)題進(jìn)行質(zhì)疑、探討和研究，使學(xué)生在思考、琢磨之中，在和同伴、教師的共同探討之中解決問(wèn)題，變書本的知識(shí)、教師的知識(shí)為自己的知識(shí)，并在不斷地反思當(dāng)中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。反之，普通教師就可能只是把自己預(yù)設(shè)的東西交給學(xué)生，課堂上更多關(guān)注的是自己教學(xué)任務(wù)的完成與否，無(wú)暇顧及學(xué)生的反應(yīng)和知識(shí)傳遞的過(guò)程。課堂是教育教學(xué)的陣地。這個(gè)陣地上既有規(guī)又無(wú)規(guī)，既有模式更強(qiáng)調(diào)個(gè)性。中規(guī)中矩也好，獨(dú)辟蹊徑也可，一本教材兩支粉筆的傳統(tǒng)形式也好，多種媒體共同上陣的現(xiàn)代模式也罷，當(dāng)今的課堂教學(xué)異彩紛呈，模式迭出。但是不管形式怎樣新穎，手段如何翻新，工具無(wú)論多寡，歸根到底，要看最后的效果。教師要始終做到“眼中有學(xué)生”，適合學(xué)生學(xué)習(xí)的模式就是最好的模式，師生都能感到滿意的課堂就是有效的課堂。

第四個(gè)問(wèn)題：教師究竟應(yīng)該以什么樣的角色站在講臺(tái)上?

長(zhǎng)期以來(lái)，教師是站在講臺(tái)上的人，是講臺(tái)的主人，擔(dān)任的是傳經(jīng)播道者的角色。這種角色當(dāng)?shù)镁昧?，理所?dāng)然地把教師推到了神圣的地位。試想，在教師的講臺(tái)下坐著的一屋子的學(xué)生，其將來(lái)的發(fā)展、未來(lái)的道路，甚至人生的命運(yùn)，很大程度就掌握在教師的手中，這種責(zé)任和壓力是何等的巨大?以致于不少教師戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢、惶恐不安，生怕被戴上誤人子弟的惡名。隨著教育改革和發(fā)展的不斷深入，特別是新課程的實(shí)施，我們發(fā)現(xiàn)，教師在課堂上的角色也悄然發(fā)生了變化。教師是課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，是課堂教學(xué)的組織者，是課堂上的導(dǎo)演，和學(xué)生一樣，教師同樣也是學(xué)習(xí)者，各種新名詞很多，研究者們賦予教師這個(gè)角色的任務(wù)也很多。但不管怎樣，教與學(xué)是不可分割的兩翼。新課程倡導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)“自主、合作、探究”，倡導(dǎo)教師要關(guān)注“過(guò)程與方法”、學(xué)生的“情感態(tài)度與價(jià)值觀”，倡導(dǎo)“問(wèn)題對(duì)話”、“師生共同學(xué)習(xí)”。這些理念體現(xiàn)在每一堂課上，都必須在教師的正確引導(dǎo)和有效組織之下才能實(shí)現(xiàn)。如果完全放手讓學(xué)生去分組、交流、討論，學(xué)生信馬由韁、自由馳騁，想說(shuō)什么就什么，不管說(shuō)得對(duì)與錯(cuò)，教師都是一種肯定的態(tài)度，就失去了教師有目的性、有針對(duì)性的引導(dǎo)價(jià)值。任何變革都是一個(gè)過(guò)程，而不是一個(gè)事件，新課程的變革和實(shí)施同樣也是如此。所以在新課程的背景之下，在新課程理念的沖擊之下，教師的角色正在自覺(jué)和不自覺(jué)地發(fā)生著變化。我們不能像過(guò)去一樣獨(dú)霸講臺(tái)，但也不能放任學(xué)生自流；我們?cè)僖膊荒堋皾M堂灌”、“一言堂”，但也不能走進(jìn)“滿堂討論”、“簡(jiǎn)單低級(jí)”的形式主義泥沼，我們不能拒絕新理念、新方法，但絕不能陷入“觀念的誤區(qū)”；我們不能排斥和抵觸教育的變革，但也不能成為變革的奴隸。我們只有始終堅(jiān)持“以人為本，為學(xué)生的終身發(fā)展奠基”這一理念，努力適應(yīng)課堂的引導(dǎo)者、組織者的角色，把新理念轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)行為，把新理念落實(shí)到教學(xué)之中，在課堂教學(xué)中展示自己的教學(xué)靈性、教學(xué)智慧，張揚(yáng)自己的教學(xué)個(gè)性、教學(xué)風(fēng)格，才能呈現(xiàn)有效乃至高效的課堂，實(shí)現(xiàn)師生的共同成長(zhǎng)。

課堂教學(xué)有效性是一個(gè)值得思考、探討和實(shí)踐的話題，需要研究和改革的問(wèn)題很多，但只要去做，就會(huì)有收獲，只有變革和創(chuàng)新，才會(huì)有新思路、新出路、新氣象。