唐進軍

化學教學是以學生為主體，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)過程。老師在教學過程中應盡量做到把課堂教學回歸到化學家探求新知識的原型，使學生體驗化學家創(chuàng)新思維活動的過程，享受師生間進行的生命與生命的交往、溝通的過程。創(chuàng)設并構建“引導一探究”式的化學課堂教學既能再現(xiàn)知識的發(fā)現(xiàn)過程，又能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和實踐能力。

一、“引導—探究”式教學模式構建的意義

傳統(tǒng)的化學教學片面強調知識和技能目標，采用“傳授式”課堂教學模式，以教為中心，忽視了學生終生學習愿望、科學探究能力、創(chuàng)新意識和科學精神的培養(yǎng)，忽視了對學生學習過程和實踐能力的培養(yǎng)，遏制了學生主體性的發(fā)揮。為了適應時代的要求，我們應努力實現(xiàn)新課程改革的目標：新的課程理念就是要廢除“傳授式”為主的教學方式。構建以學生主動參與、師生雙向互動、探究創(chuàng)新為主的教學模式。教師要樹立教給學生學科思想方法、思維方法比教給學生形式化的學科知識更重要的教學理念。這樣才能最大限度地促進學生的主動發(fā)展、全面發(fā)展乃至終身發(fā)展。構建“引導一探究”式教學不僅適應時代的要求，而且能夠培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力。

二、“引導—探究”式教學模式的理論基礎

中學化學教學不僅要向學生傳授化學知識和技能，還要創(chuàng)造必要的條件，來培養(yǎng)學生的創(chuàng)新素質，主動參與化學教學活動，發(fā)現(xiàn)新知識，培養(yǎng)創(chuàng)造思維的能力。

1，就化學學科的屬性而言：化學是以自然為研究對象的經(jīng)驗學科。提出問題一收集資料和事實—-提出假設一驗證假設一得出結論一應用是自然科學研究的一般過程?？茖W研究是一個不斷發(fā)現(xiàn)新知識、探索未知世界的過程。化學學科的性質決定了在進行化學教學時要重現(xiàn)科學探究的一般過程。

2，從人的本性來看：學生知識的獲得過程是一種積極的能動的構建過程。布魯納早就指出，個體既不是信息接受器，也不是刺激、反應的連接者，相反，個體在知識的獲得過程中是一個主動參與者，個體積極地選擇和轉換信息，建立假設，并努力創(chuàng)造情境驗證假設。因此，學生具有探究的愿望和能力。

3，現(xiàn)代教育理論的觀點：教學是一種雙邊活動。既包括教師的教，又包括學生的學，是教和學相互作用的一種活動過程，沒有交往，沒有互動，就不會存在或發(fā)生教學，那些只是教學的形式而無實質性交往的“教學”不是真正意義上的教學。其次，教學不只是教書，更重要的是育人。學生在“引導一探究”教學活動中，不斷與教師和同學進行交流、合作，從而有利于培養(yǎng)良好的交往能力，建立和諧的人際關系。

三、構建“引導—探究”式化學課堂教學模式

“引導—探究”式教學模式一定要放手讓學生積極主動參與、樂于探究，實現(xiàn)教育過程中師生互動，引導學生質疑、探究。創(chuàng)設能引導學生主動參與的教學環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性，培養(yǎng)學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學生得到充分的發(fā)展，挖掘學生的創(chuàng)新潛能。

1，通過“變式訓練”，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力。

變式訓練是指將一個靜態(tài)的、封閉的問題從不同角度、不同層次、不同側面出發(fā)變?yōu)橐粋€動態(tài)的、開放的問題。通過教師的啟發(fā)、誘導。一題多變、一題多問、一題多解，舉一反三、觸類旁通，進行橫縱向比較，拓寬解題思路，使問題具有求異性、開放性、多變性，以培養(yǎng)學生的發(fā)散思維。在化學教學過程中可以根據(jù)不同情況采取變條件、變結論、變形式、變圖形等方法，使學生對所學的知識進行分析、綜合、歸納、整理，使之系統(tǒng)化、深刻化，掌握各部分知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，提高自己的創(chuàng)造能力。

[例如]二甲苯的同分異構體有3種(鄰、間、對)，如果僅僅局限于要求學生能寫出著三種同分異構體的結構筒式，學生可以在短時間內(nèi)很快地掌握。但如果通過如下的一系列變式訓練。則能將學生的思維不斷地引向深入，舉一反三，使學生的創(chuàng)造能力得以鍛煉和升華：

變式1：分子式為C9H10的苯的同系物有哪幾種同分異構體?

變式2：如果二甲苯上兩個CH3一改成一個CH3一、一個C2H5一，則其同分異構體有哪幾種?

變式3：如果苯環(huán)上接有3個CH3一，則有哪幾種同分異構體?

變式4：分子式為C9H10的苯的同系物有哪幾種同分異構體?

變式5：如果苯環(huán)上有2個CH3一，一個C2H5一，則有哪幾種同分異構體?

2，通過“問題質疑”培養(yǎng)學生的思維能力。

古人云：“疑者覺悟，覺悟之機也；一番覺悟，一番長進”。科學研究、探索活動尤其需要質疑。在教師的質疑中，學生不是以一種被動接受的閉合的思維方式參與到認識過程中，而是主動地以開放式思維去解疑。質疑實際上構成了從一般性思維發(fā)展到創(chuàng)造性思維鏈上的關節(jié)點。

20世紀80年代，美國在基礎教育領域，提出以“問題解決為中心”的課堂教學方法，這種方法就是教師為學生設計環(huán)境，激發(fā)學生獨立探索，提出高質量的問題。培養(yǎng)學生多向思維的意識與習慣。在哈佛大學師生中流傳著一句名言：教育的真正目的就是讓人不斷提出問題、思索問題。

“問題質疑”要求教師：(1)要創(chuàng)設質疑情境，鼓勵學生大膽質疑；(2)要教給學生提出問題的方法，(3)要采用多種形式激發(fā)學生質疑?！斑^程啟發(fā)”提問的指向是方法、過程而不僅是結果，甚至有些問題可以不在乎答案。學生回答后，老師要及時給予引導、鼓勵，如“這個因素可能只有少數(shù)人能考慮到。”“你是怎么想到運用這種方法的?”等等。當他們在自主解答問題的過程中，逐漸掌握學習化學的方法，提高了化學素養(yǎng)。也就達到了化學教學的最高目標。

[例如]在學習乙烯性質時，教材上用乙烯使溴水褪色的實驗來說明加成反應。為此，可以向學生質疑：既然實驗是乙烯與溴水的反應，為什么方程式中只寫乙烯與溴的加成?乙烯與溴水的反應和乙烯與溴的加成反應是否相同?是否具有相同的產(chǎn)物?我不是直接給出答案，而補充了乙烯與溴的四氯化碳的反應實驗，再引導他們從加成反應的過程去討論，自己得出答案。通過討論使學生明白教材結論的局限性。通過這些問題的討論，逐步培養(yǎng)學生敢于提出問題，表達自己觀點的意識。通過這樣的質疑和解疑的科學探究，學生將可避免解決問題途徑的單一性，而是多角度、多方法去解決問題，通過探究活動，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。

在“問題質疑”教學過程中，教師要善于反詰和回避。當學生所提問題的實質需要澄清，或者問題的依據(jù)不明確時，要善于反詰。讓學生在新的條件下思考，找出結果。如果學生所提問題不屬本節(jié)課所學內(nèi)容(以后學習中還要研究)或重點時，應予以回避，可以婉轉加以說明，適可而止，避免節(jié)外生枝糾纏不清，影響教學任務的完成?？傊荒茏寣W生牽著鼻子走，把教學的主動權始終控制在教師手中。

3，通過實驗過程教學，培養(yǎng)學生探究的意識和

能力。

實驗教學是高中化學中非常重要的教學內(nèi)容，應堅決擯棄過去“老師畫實驗、學生記實驗”的低級教學法，大膽采用通過改進、移植、整合演示實驗，改驗證性實驗為探索性實驗、引導學生設計實驗等各種方法。

在酯化反應演示實驗中，飽和NazC03溶液的作用課本沒有提及，學生不理解。筆者對此進行了簡單的改進：

反應開始前，先向Na2C02中滴加幾滴酚酞(紅色)一制取收集乙酸乙酯一觀色、聞味(下層紅色、刺激性氣味)一振蕩一再觀色聞味(下層紅色變淺、香味)

同時設計幾個簡單的問題：(1)加酚酞后，Na2CO2溶液為什么變紅?(2)產(chǎn)物和Na2C03溶液分層體現(xiàn)了它的哪些性質?(3)振蕩后下層紅色變淺說明了什么?(4)振蕩前為什么聞不到香味?通過上述處理，學生很快在觀察和討論中自己得出結論。

高中化學新課程特別強調實驗對學生科學探究的重要作用。在課程模塊上，設置了“實驗化學”模塊，增加了定量實驗、實驗設計等內(nèi)容。教材中也有很多實驗探究活動案例。如：配制一定濃度的溶液、比較不同濃度溶液的某些差異、實驗探究鮮果中維生素C的還原性等，這些都為教師在教學中實施實驗探究學習的互動教學提供了多種空間。

4，通過“過程——探究”武教學模式優(yōu)化學生思維品質和學習能力。

從教育心理學的角度看，學生的學習方式有接受和發(fā)現(xiàn)兩種。在接受學習中，學習內(nèi)容是以定論的形式直接呈現(xiàn)出來的，學生進行學習的心理機制或途徑是同化。學生是知識的接受者；在發(fā)現(xiàn)學習中，學習內(nèi)容是以問題的形式間接呈現(xiàn)出來的，學生學習的心理機制或途徑是順應。學生是知識的發(fā)現(xiàn)者?？茖W探究是發(fā)現(xiàn)學習的一種重要形式。

“過程——探究”要①選擇富有吸引力、挑戰(zhàn)性和實效性的問題；②注重對結論獲得的過程與方法的探索；③學生是探究的主體，力求全體參與；教師是探究的合作者、引導者和參與者；通過探究使學生滿懷成功的喜悅。

教學過程探究化實質上是將科學探究引入課堂，使學生體驗科學家的探究過程，也是理解科學概念和科學探究的本質，優(yōu)化學生思維品質、科學素養(yǎng)和學習能力的一種特殊的教學方法。

《硫酸》教學片段的科學探究設計：

提出問題濃硫酸能否氧化非金屬單質碳?

形成假設(分析問題、引導學生探究)在加熱條件下，濃硫酸能氧化除金、鉑外的所有金屬(如銅)，濃硫酸具有強氧化性，而單質碳是一種常見的還原劑。因此，在加熱條件下，濃硫酸應該能氧化單質碳。根據(jù)氧化還原反應規(guī)律，濃硫酸與碳在加熱條件下生成S02和C02

設計方案在試管加入濃硫酸與碳，加熱，將生成的氣體依次通過盛有品紅試液、酸性KMn04溶液、品紅試液、澄清石灰水的洗氣瓶和NaOH溶液。

收集證據(jù)第一個品紅試液褪色、澄清石灰水變渾濁。

解釋假設生成SO2和C02。因為濃硫酸具有強氧化性，碳具有較強還原性，+6價硫被還原為S02，碳被氧化為C02。

交流C+H2S04(濃)=2S02+CO2+2H20

設計實驗是對學生思維能力的高層次要求，它要求學生運用所學知識和一定的實驗技能，通過分析、綜合、推理、聯(lián)想、想象等多種思維活動設計出實驗的具體方案，并用實驗加以驗證。如指導學生設計實驗組合裝置，組織環(huán)保小組測定水體污染等課外實驗，能讓學生親自嘗試創(chuàng)新思維和能力的飛躍，對激發(fā)學生學習興趣，提高學生學習的主動性和自覺性，培養(yǎng)學生學習的合作意識，開發(fā)學生的創(chuàng)新能力有著意想不到的效果。

四、實踐體會

通過一段時間的教學實踐，我認為，實施“引導一探究”式教學模式還應該全方位地關注下面幾個問題：

1，尊重學生人格，鼓勵學生敞開思想，暢所欲言，對于學生存在的學習誤區(qū)，要細心、耐心地引導，并給予辯證評價。

2，營造融洽、合作的教學氛圍，善意的微笑，平易近人的表情，關懷愛護鼓勵的提問，輕松耐心的回答，熱情飽滿、抑揚頓挫的語言表達，得體助勢的肢體語言，都將營造出和諧的師生關系和活躍的課堂氛圍。

3，充分體現(xiàn)教學的全體性的同時，更要關注學習過程中的弱勢群體，多用激勵的話語來拉近老師和弱勢學生間情感上的距離，培養(yǎng)學生的自信心，讓學生愛上老師，愛上化學，課堂教學才更有生命力和感染力。

4，在創(chuàng)設問題情境設計環(huán)節(jié)上，應注意從學生熟悉的物質或已有的知識人手，只有當學生對事物有較多的感性認識和一定的知識儲備，“引導—探究”式教學才能順利開展。

5，充分發(fā)揮學科優(yōu)勢，努力體現(xiàn)化學的實驗性?；瘜W是以實驗為基礎的科學，充分挖掘化學實驗在探究學習中的功能。老師要創(chuàng)造條件盡可能讓學生多動手參與實驗，同時又要努力發(fā)揮化學實驗在探究性學習中創(chuàng)設問題情境，驗證假設或猜想等環(huán)節(jié)中的作用?！耙龑б惶骄俊笔浇虒W模式就是讓學生自身的課堂學習行為這一生命力的寶貴源泉得以進發(fā)，讓生動鮮活的課堂生命元素作用于課堂教學，使平淡的教和學折射出極大的魅力和活力。